Журнальный зал

Русский
толстый журнал как эстетический феномен

Опубликовано в журнале: Отечественные записки 2013, 4(55)

Игра по правилам

Документ без названия

 

 

Качество образования, его доступность и спрос на него, «двуликий» ЕГЭ как общественный раздражитель и как механизм социального лифта, кадровый «обрыв» в школах и вузах, конкурентоспособность вузов и интернационализация образования, «пропасть» между знаниями дипломированных специалистов и требованиями работодателей, реорганизация вузов. Таковы основные темы свежих исследований в области образования, представленные на страницах двух экспертных изданий — журнала «Вопросы образования»[1]  и интернет-портала «Открытая экономика» (OpEc.ru)[2] .

Общество адаптировалось к новым «предлагаемым обстоятельствам» в образовании и извлекает из них пользу, однако эффект реформы весьма неоднороден. Все, чего ждут от нее на выходе: доступность хорошего образования и применимость знаний в экономике, международный успех российской высшей школы, исследовательский бум в вузах — остается на уровне проблем, нуждающихся в разрешении.
Одно из главных и наиболее обсуждаемых направлений экспертных исследований — единые государственные экзамены (ЕГЭ). Тут несколько сюжетных линий: подготовка к ЕГЭ, социальные «дивиденды» новых экзаменов, стратегии абитуриентов при выборе вузов. Новая система «отчета» за среднюю школу по-прежнему поляризует общество, разделяя его на скептиков и сторонников ЕГЭ. Однако многие страсти уже улеглись, и сейчас эксперты обсуждают, как улучшить новый механизм отбора в вузы и как воплотить надежды, возлагавшиеся на модернизацию школы.
Одним из лозунгов реформы было обеспечение равного доступа к высшему образованию для всех абитуриентов. Однако пока эта задача решена не вполне, что эксперты отчасти объясняют состоянием экономики. Неравенство при поступлении в вуз во многом определяется разницей в доходах семей, считают Илья Прахов и Мария Юдкевич[3] . В своей статье «Влияние дохода домохозяйств на результаты ЕГЭ и выбор вуза» (Вопросы образования, № 1 за 2012 г.) они приходят к выводу, что материальное положение родителей существенно влияет на успеваемость абитуриентов, особенности подготовки к поступлению в вуз и качество получаемого в нем образования. Превосходство по части ЕГЭ выходцев из обеспеченных семей объясняется прежде всего большими инвестициями в подготовку к поступлению. Впрочем, уточняют Прахов и Юдкевич, дело здесь не только в деньгах, но и в поведении родителей — в выборе образовательной траектории для своего ребенка. Наибольшие затраты на дополнительную подготовку к ЕГЭ несут семьи со средним доходом (они предпочитают «вложиться» в поступление на бюджетное место, чем потом финансировать платную учебу). Но больше всего пользы из занятий на подготовительных курсах и с репетиторами, как отмечают эксперты, извлекают дети обеспеченных родителей. В итоге они чаще добиваются лучших баллов на экзаменах.
Так, дети из низкодоходных семей, которые были отличниками по окончании 9-го класса, в среднем сдают ЕГЭ по математике на 68 баллов, отличники из семей со средним доходом — на 71 балл, отличники из богатых семей получают 85 баллов. В итоге у обеспеченных детей оказывается больше шансов поступить в хороший вуз (в том числе и на платной основе), и, таким образом, они могут распорядиться своими баллами более эффективно, особенно в сравнении с ровесниками из малообеспеченных семей[4] .
Своеобразным уточнением к этому исследованию, особенно в том, что касается «дивидендов» новой экзаменационной системы для низкодоходных семей, может служить работа Григория Андрущака и Тимура Натхова «Введение ЕГЭ, стратегии абитуриентов и доступность высшего образования» (Вопросы образования, № 1 за 2012 г.)[5] . Эти «дивиденды», что называется, судьбоносны, поскольку дают детям небогатых родителей дополнительные возможности в определении своего будущего. Логика экспертов проста: введение ЕГЭ позволяет подавать документы в несколько вузов одновременно, что увеличивает шансы поступления в вуз. Семьи, которые не имели материальных возможностей готовить ребенка к поступлению в определенный вуз, получили, по мнению экспертов, «наибольшие выгоды от …новых правил». И абитуриенты пользуются этими выгодами. В группе семей с низкими доходами доля выбравших единственный вуз сократилась на 7 % в 2010 году по сравнению с 2008 годом, а доля выбравших несколько вузов выросла на 8 %.
В подготовке к экзаменам также произошли изменения: выросла вероятность посещения дополнительных занятий в школе для всех доходных групп. Но именно дети из малообеспеченных семей чаще всего отмечают видимый эффект таких занятий, которые, по их мнению, уравнивают шансы на поступление в вуз и позволяют не отстать от других школьников в подготовке. Общий вывод авторов такой: «Наблюдается обратная связь между доходом семьи и величиной изменений, произошедших после введения ЕГЭ».
Так или иначе, преобразования в высшей школе нельзя прекращать. Напротив, в этом вопросе нужна последовательность, считает ряд авторов весьма масштабных исследований. Реформа образования должна стать «вечным двигателем», полагает Татьяна Клячко[6] . Ее доклад «Образование в России: основные проблемы и возможные решения» анатомирует как организм системы образования в целом, так и все его уровни по отдельности[7] .
Общественный барометр, по мнению Клячко, показывает, что из-за фрагментарности преобразований ими недовольны как население, так и педагоги. Наиболее частый упрек — дискредитация школы и образования. Реформа действительно идет непросто: идея ЕГЭ разумна, но ее реализация оставляет желать лучшего. Есть проблемы с насыщением школ деньгами, с укрупнением учебных заведений и с педагогическими кадрами.
Благодаря ЕГЭ аттестация школьного образования и отбор в вузы отделены от организаций, заинтересованных в их результатах, — от школы и института, что по идее снижает коррупцию. Но в целом воплощение идеи новых экзаменационных испытаний стало общественным раздражителем. Так, в 2008 году удручающе низкие результаты ЕГЭ по русскому языку и математике — главным предметам — вызвали всеобщий шок. К тому же в новой ситуации школа утратила ориентиры развития: это уже не подготовка к жизни, говорится в докладе. ЕГЭ надо совершенствовать — только так этот механизм заслужит доверие общества, резюмирует Татьяна Клячко.
Среди педагогов нарастает опасность «кадрового обрыва». Доля учителей пенсионного возраста за 2002—2010 годы выросла с 11 до 18 %. Доля педагогов младше 30 лет составляет всего 13 %, и значительная часть из них задерживается в школе ненадолго.
Для решения проблемы разрыва между знаниями выпускников вузов и требованиями работодателей Татьяна Клячко предлагает сценарий непрерывного образования. Образование в режиме нон-стоп имеет смысл из-за быстрой смены производственных и социальных технологий и необходимости доучиваться ради работы. Курсы, кружки, стажировки за рубежом и другие виды самообразования уже активно формируют новую образовательную среду, что позволит России подняться на более высокие места в рейтингах с совокупными индексами образования.
Качество образования в школе и вузе — столь же волнующий исследователей вопрос, как и ЕГЭ. Любопытно мнение сторонних наблюдателей — зарубежных экспертов. Специалист по образованию Сети развития человеческого потенциала Всемирного банка Мария-Хосе Рамирес (Чили) считает, например, что не существует некоей «лучшей модели» системы оценки качества образования (СОК). У каждой страны есть свои вызовы, свой специфический контекст, который должна учитывать СОК. С этим согласны многие эксперты[8] .
Само по себе введение ЕГЭ — большой шаг, но единые экзамены не могут быть единственной системой оценки качества образования, считает научный руководитель Центра мониторинга качества образования ВШЭ Виктор Болотов. Нужны масштабные исследования, страновые и региональные мониторинги. В новый закон «Об образовании», который вступит в силу 1 сентября этого года, включено положение о мониторингах. Впрочем, как уточняет эксперт, «нам мало результатов (международных мониторингов достижений учащихся. — Прим. ред.PIRLS, TIMSS и PISA». Нужны дополнительные вторичные исследования. Такую работу организует НИУ ВШЭ.
Сейчас опробуются новые методы текущего оценивания знаний учеников. Существует, например, система измерения интеллектуальных способностей SAM (School Achievements Monitoring). Она во многом опирается на психологическую модель учебного процесса, созданную Львом Выготским — одним из основоположников современной психологии. В Красноярске осуществляется проект «Дельта», предполагающий метапредметный подход в оценке достижений учащихся.
Вопрос о том, насколько успешно учит детей школа, рассматривается в исследовании Юлии Тюменевой и Юлии Кузьминой[9] . Школа в России повышает читательскую грамотность детей год от года, а вот учеба в колледжах и техникумах дает отрицательный эффект — таков общий вывод исследования. Эксперты анализировали развитие читательской грамотности у 15-летних школьников, опираясь на международный образовательный мониторинг PISA-2009[10] . В целом по итогам PISA российский показатель читательской грамотности составляет 459 баллов. Это ниже средней международной планки — 500 баллов. Россия намного отстает от Канады, лидера с 524 баллами, а также от Германии (497) и Венгрии (494). Зато Бразилия оказалась далеко позади России — у нее лишь 412 баллов. Но этоабсолютные измерения знаний. Что же касается относительных — годового прироста навыков, то здесь авторы подчеркивают интересный нюанс. Оказалось, что семейный «бэкграунд» учеников в социальном, финансовом и культурном планах для трех стран — России, Бразилии, Канады — почти не влияет на прибавку достижений за год. Этим тройка стран отличается от всех остальных. Но если российские школьники делают успехи, то их сверстники в колледжах и техникумах, напротив, снижают свои показатели.
Еще один аспект обучения — умение конвертировать теорию в практику. Ему посвящена работа Галины Ковалевой «Российские ученики учатся ради школы, а не ради жизни»[11] . Здесь у российских школьников есть некоторый пробел, как бы они ни лидировали в мире по знанию ряда предметов. Вывод о проблемах с применимостью знаний сделан по итогам международных исследований PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) — по навыкам чтения и TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) — по изучению математики и естественных наук в 2011 году. Российские четвероклассники подтвердили свой статус лидеров в чтении и понимании текстов — как художественных, так и научно-популярных. В то же время по-настоящему любят чтение и ежедневно читают лишь 26 % детей, подчеркивает Галина Ковалева.
В 2011 году Россия продемонстрировала прогресс школьников в математике и естественных науках. Ученики 4-х и 8-х классов российских школ по знаниям превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако риск возникает «в зоне применения знаний и рассуждений». Детям явно не хватает исследований природы «вживую», опытов. Вывод напрашивается сам собой: нужно приблизить к практике содержание естественно-научных дисциплин.
Что касается оценки знаний учителей и их подготовки, то тут России могут пригодиться недорогие технологии, разборчиво заимствованные у США, отмечает декан факультета образования и психологии Роуд-Айленд колледжа (Провиденс, США) Александр Сидоркин в статье «Американские рецепты для российской педагогики»[12] . Примером для разумного подражания (но не калькирования) может быть созданная в США система профессиональной аккредитации подготовки учителей. В американской сфере образования, в отличие от российской, активно действует саморегулирование: качество подготовки преподавателей оценивает прежде всего профессиональное сообщество.
Кадровую проблему в США решают так: в тех учебных округах, где педагогов не хватает, их привлекают с помощью льгот и бонусов: предлагают вновь нанятым учителям премию при подписании контракта, погашают студенческие долги, оплачивают переезд. Технологии апгрейда учительства возможны такие: клиническая модель с интенсивными формами педагогической практики, в том числе интернатурой (эта модель отчасти скопирована у медиков), модель добавленной стоимости — оценка работы педагогических факультетов на основании достижений учеников, которых обучают выпускники факультета, и технологические инновации — коллекции видеозаписей уроков, базы данных поурочных планов, открытые курсы онлайн. Так или иначе, образование педагогов в вузе также подлежит модернизации.
Статьи экспертов о высшей школе вкупе дают точную диагностику этого организма, пытающегося омолодиться, избавиться от рудиментов, технологически перевооружиться и снискать мировой успех. Обновление идет непросто. «Высшая школа европеизируется неравномерно»[13]  — вот один из диагнозов, поставленных экспертами.
Ход европеизации отечественных вузов анализируют Ирина Абанкина, Татьяна Абанкина, Людмила Филатова и Елена Николаенко в докладе «Тенденции развития научно-педагогических кадров в России», сделанном на XIV Апрельской конференции Высшей школы экономики[14] . Россия активно участвует в Болонском процессе, что подразумевает сближение академических степеней и взаимный зачет уровней высшего образования с Европой. Подготовка бакалавров и магистров предусмотрена в России почти во всех областях высшего образования, и по сути двухступенчатая система уже близка к тому, чтобы заменить специалитет. В 2011 году 80 % приема шло на программы бакалавриата. Для магистратуры были приняты национальные образовательные стандарты. И все же интернационализация образования идет «местами». Во-первых, недостаточна еще мобильность учащихся и преподавателей, хотя Россия участвует в международных программах стажировок и обмена со странами как Европы и США, так и Востока (Китай, Южная Корея, Япония). Во-вторых, необходима унификация российской и западной системы научных степеней. В-третьих, сложно рекрутировать иностранную профессуру. Слишком велики различия в оплате труда ученых и преподавателей в России и за рубежом. Для решения этой проблемы федеральные и национальные исследовательские университеты, а также ведущие вузы, специализирующиеся на высоких технологиях, получают финансовую помощь. Это позволяет создать международные научные лаборатории. И все же темпы развития научного «интернационала» еще низки, сетуют исследователи.
Отдельно авторы рассматривают воспроизводство научно-образовательных кадров. С 2007 года в вузах уменьшается число преподавателей, в том числе с учеными степенями и званиями, констатируют исследователи. Так, в 2007 году насчитывалось 208 тыс. преподавателей — кандидатов наук (среди штатных работников) и 58 тыс. преподавателей — докторов наук. В 2010 году эти цифры сократились до 186 тыс. и 44 тыс. соответственно. Отчасти это объясняется финансовым кризисом. Результативность аспирантуры также невелика: доля выпуска в вузах аспирантов с защитой диссертации — лишь 30 %.
В целом рынок образовательных услуг можно сравнить с шагреневой кожей, которая сжимается. Процесс «усадки» рынка объясняется демографическим спадом 1990-х, сокращением платежеспособного спроса, неудовлетворенностью работодателей качеством образования и снижением мотивации студентов к продолжению образования, пишут Ирина и Татьяна Абанкины, Людмила Филатова и Елена Николаенко в статье «Тенденции изменения общественного спроса на высшее образование в современной России»[15] .
Учебные заведения теряют ресурсы, поясняют эксперты. Из-за уменьшения численности студентов сокращается бюджетная субсидия, рассчитанная по нормативно-подушевому принципу. Падают и доходы вузов от коммерческого обучения. После финансового кризиса 2008 года сфера образования ощутила резкий спад платных услуг, темпы роста расходов населения на услуги образования стали ниже уровня инфляции. Особенно разочаровались в софинансировании образования обеспеченные люди.
Наконец, уменьшились и размеры научных грантов. Поддержка из внебюджетных фондов сократилась с 22,6 % в 2007-м до 1,9 % в 2010 году.
Еще в 2008—2010 годах вузы не ощущали кардинальных изменений на образовательном рынке. Дело в том, что в этот период для них были созданы льготные нерыночные условия бюджетного финансирования. Фактически денежные потери вузов от снижения приема платных и бюджетных студентов и сокращения количества договоров на выполнение НИОКР были замещены бюджетными ресурсами. Но впоследствии изменения рынка стали слишком явными. Причем сильнее всего демографический спад и падение платежеспособного спроса ударили по столичным вузам. Без существенной финансовой поддержки семьи «переезд в Москву для получения высшего образования» стал недоступным, столице не удалось стянуть к себе больше абитуриентов из других регионов, подчеркивают исследователи.
На фоне сокращения рынка началась реорганизация вузов. За счет укрупнений число университетов и институтов, подведомственных Минобрнауки, будет сокращено до 250—300[16] . «Интеграционные процессы — объединение финансовых, материально-технических и интеллектуальных ресурсов — должны способствовать повышению качества подготовки студентов и обеспечению их конкурентоспособности на рынке труда», — убеждены авторы статьи. Добавим: вопрос еще и в востребованности выпускников, которая упирается в структурный дисбаланс спроса и предложения на образовательном рынке. Эксперты напоминают: Министерство образования и науки ежегодно увеличивает контрольные цифры приема (КЦП) на приоритетные для модернизации специальности и снижает КЦП для гуманитарных, юридических и экономических направлений. Но абитуриентов, видимо, не переубедить. Они упорно идут учиться на адвокатов и экономистов, поскольку эти профессии сулят высокий доход в будущем.
Для негосударственных вузов в статье сделан самый неутешительный прогноз: в 2015—2016 годах они могут оказаться в точке невозврата. «Государство отвернулось от частных вузов», — диагностировали проблему участники семинара Института образования НИУ ВШЭ[17] . Коммерческое высшее образование де-факто находится в неравных условиях с государственным. Частные университеты и институты оказались один на один со своими проблемами. Между тем в них учатся до 17 % всех студентов в России, отметил председатель Ассоциации негосударственных вузов России Владимир Зернов.
«Дискриминация частных вузов», «монополизация высшей школы» — такие определения звучали в ходе дискуссии на семинаре. Однако, как подчеркнули ее участники, некоммерческим вузам нужно тоже поработать над ошибками. Например, стать более прозрачными для общества и повысить качество обучения.
Коммерческий сектор крайне неоднороден и разобщен, отмечает старший научный сотрудник Лаборатории экономико-социологических исследований НИУ ВШЭ Иван Павлюткин. Среди негосударственных вузов есть свои «звезды» (например, столичные Российская экономическая школа и Московская высшая школа социальных и экономических наук, Европейский университет в Санкт-Петербурге) и свои «черные дыры» — торговцы дипломами. Промежуточную нишу, по мнению Павлюткина, занимают вынужденные предприниматели — те, кто занялся образованием из-за дефицита денег. Это, например, бывшие НИИ или РосНОУ — Российский новый университет в Москве. Негосударственным вузам нужно сообща выработать программу развития и показать государству свои сильные стороны, заключили эксперты.
Еще один острый сюжет — несоразмерность образования и профессии, прежде всего — разрыв между содержанием образования и запросами практики. Эту проблему исследовали Дмитрий Диденко и Григорий Ключарев[18] . В статье «Профессиональное образование в России: пути догоняющей и инновационной модернизации»[19]  исследователи выделяют две модели высшей школы. Для догоняющего образования (а это 90 % вузов) характерны высокая ценность общей эрудиции и подготовка «мастеров на все руки», увеличение количества аудиторных занятий, контрольных работ, экзаменов и зачетов и минимальные связи вузов и корпораций. Такая система образования отправляет выпускников в свободное плавание. Инновационная модель связана с вузами, которым в течение 2009—2011 годов присваивался статус Национальных исследовательских университетов (НИУ). Для таких вузов характерны высокая ценность узкоспециальной подготовки, увеличение доли прикладных знаний и консультаций с преподавателями-практиками, уменьшение числа контрольных мероприятий. Инновационная модель создает базу для новых специальностей и производств.
Важные для общества плюсы инновационных вузов были выделены в ходе экспертного опроса[20] . В НИУ 80 % респондентов положительно оценили состояние проводимых в них научных исследований (доля обычных вузов — 50 %). В инновационных вузах выросло число докладов и статей, на треть увеличилось число запатентованных изобретений, активизировались молодые преподаватели (45 % планируют написать докторскую диссертацию — по сравнению с 25 % в обычных вузах). Представители администрации говорят о более совершенной структуре НИУ. Журналисты выделяют более широкие международные связи вуза. Представители общественных организаций подчеркивают умение преподавателей использовать при обучении достижения современной науки. Наконец, выпускники НИУ имеют высокие шансы трудоустроиться на предприятиях, с которыми вузы тесно связаны. И все же каждый второй выпускник работает не по специальности — в этом обычные и инновационные вузы близнецы-братья. Мораль такова: нужны более тесные контакты вузов с работодателями.
К парадоксальному выводу «чем выше образование, тем хуже навыки» пришли специалисты Всемирного банка и НИУ ВШЭ в докладе «Дефицит навыков в России: вызовы для системы образования в условиях перехода к инновационной экономике»[21] . «Неадекватные навыки и образование — ключевая проблема, ограничивающая рост компаний, — отмечается в работе. — Она стоит на третьем месте после коррупции и высоких налогов».
Разрыв между нужными и имеющимися навыками увеличивается на каждом уровне системы образования и становится еще более явным после выхода выпускника вуза на рынок труда. Уже в средней школе мы начинаем отставать от других стран, отметил руководитель проектов по образованию московского представительства Всемирного банка Кирилл Васильев. Основной навык, которым овладевают студенты вузов, — это «написание текстов», на втором месте — «знание иностранного языка». Хуже всего студенты владеют навыком «сотрудничества с другими», который для работодателя очень важен.
Еще одна проблема — «избыточность» образования. «Рабочим с высшим образованием» посвятили работу Елена Вознесенская и Галина Чередниченко[22] . По мнению исследователей, низкие зарплаты молодых специалистов — не единственная причина неиспользования полученного диплома. Иногда все дело — в ошибке с выбором вуза. Так или иначе, работа на заводе для дипломированных специалистов — нередко «транзитный» вариант. Они не исключают в будущем получения второго высшего образования. Такая «транзитность» является, возможно, эффективным использованием потенциала молодых рабочих, поскольку предприятия получают специалистов, обладающих производственным опытом и мотивированных к труду в промышленности. Кроме того, этот факт — проявление восходящей вертикальной мобильности, отражающей определенную социальную открытость общества.
Навыки, которые сегодня дает высшая школа, во многих странах не повышают производительности труда и не помогают расти экономике, утверждает директор Международной организации стандартизации навыков и компетенций (ISSO, International Skills Standards Organization) Джек Мэтьюз в докладе «Трансформация политики развития навыков и компетенций в Великобритании за последние 20 лет»[23] . В итоге растет безработица среди образованной молодежи. Такая сугубо скептическая оценка перспектив высшего образования вызвала дискуссию. Директор Института развития образования НИУ ВШЭ Ирина Абанкина подчеркнула, что высшее образование имеет бесспорную ценностьбезотносительно к рынку труда. В конце концов, появились и новые типы занятости: «Люди переключаются на проектный подход, растет дауншифтинг. Часть работников уже не ходят в контору каждый день, чтобы перекладывать бумажки».
Социализация в вузе — еще один «сюжет для небольшого рассказа». Иван Груздев, Елена Горбунова и Исак Фрумин сравнивают выбытие из иностранного университета (например, Гарварда), как правило, добровольное, и отсев из отечественных вузов — принудительный[24] .
«В ситуации, когда вузы, с одной стороны, не заинтересованы в высоком отсеве, а с другой — должны удерживать определенное качество подготовки профессиональных кадров, возникает потребность в обоснованных представлениях о причинах и механизмах отчисления студентов», — подчеркивают исследователи. Акцент в регулировании уровня отчислений смещается с интеграции студентов в академическую среду на совершенствование критериев, используемых для оценивания студентов, и на разработку институциональных форм дисциплинирования студентов.
Частый упрек в адрес вузов — «образование без воспитания». Гражданскому воспитанию посвящена статья Анны Саниной, Ани Закарян и Олега Обидовского «Государственная идентичность выпускников экономических и гуманитарных вузов Санкт-Петербурга»[25] . Воспитание гражданственности теряет актуальность, как только человек покидает школу. Причины — индивидуализация в обществе, изменение практик выбора человеком отношения к событиям, процессам и институтам. Так или иначе государство и гражданство оказываются безусловно важными, хотя и не всегда достаточно осознанными ценностями для молодых людей. Впрочем, эти нормативные установки не подкрепляются поведенческими. Характерно недоверие молодежи к политическим реалиям, формальное восприятие государства как чего-то враждебного.
Конкурентоспособность российских вузов в мире — еще один глобальный сюжет образовательной реформы. Ирина Абанкина, Фуад Алескеров, Вероника Белоусова, Кирилл Зиньковский и Всеволод Петрущенко пытаются оценить научно-образовательную результативность университетов с помощью так называемого оболочечного анализа данных — международного метода DEA (Data Envelopment Analysis[26] ). Решить эту задачу помогает ранжирование вузов по различным критериям. Среди них эффективность по издержкам и ресурсам, численность преподавателей, выпускников и обладателей ученых степеней, рейтинг публикационной активности, ранжирование качества абитуриентов, расходы на науку и т. д. В результате ранжирования среди классических университетов в группу высокоэффективных попало на 3,7 процентных пункта больше вузов, чем среди технических. В то же время группа технических институтов отличалась более высоким потенциалом в научно-учебной работе — почти у половины из них баллы в этой номинации составили от 70 до 90 % от потенциально возможного (результаты классических вузов средние — 50—60 %).
Исак Фрумин и Джамил Салми предлагают рецепт превращения вузов в университеты мирового класса в статье «Как государства добиваются международной конкурентоспособности университетов: уроки для России»[27] . Ответы на главный вопрос статьи таковы: обилие ресурсов, концентрация талантов (среди студентов, преподавателей, исследователей) и адресная помощь перспективным молодым ученым, развитие многопрофильных центров выдающихся достижений и системы постбакалавриата (особенно аспирантуры) на базе ведущих вузов. Будущее — за полидисциплинарными проектами, которые легче позволяют навести мосты с лидирующими компаниями, что означает возможность софинансирования.
Уповать на чудодейственный эффект реорганизации вузов не стоит, считают эксперты. Результаты слияний неоднозначны, поскольку порой объединяются университеты с разными ценностями и целями. Слияния эффективны тогда, когда сильные вузы объединяются добровольно.
Своеобразным комментарием к этой работе может служить доклад Татьяны Кастуевой-Жан «Конкурентоспособны ли российские университеты? Взгляд со стороны»[28] . В докладе идет речь о центрах выдающихся достижений, созданных во Франции. В стране существовал водораздел между преподавателями и научными работниками, между университетами и центрами научных исследований. Наука и образование интегрировались после создания полидисциплинарных центров образования и исследований в университетах (так называемые UFR), а также объединений университетов и научных институтов (26 PRES были созданы в 2006—2012 гг.). С 1984 года во Франции был введен статус преподавателя-исследователя, который половину времени посвящает работе со студентами, а половину — науке.
Для интеграции науки и предпринимательства, по мнению Татьяны Кастуевой-Жан, нужно разработать «механизмы входа стартапов в реальный бизнес». Пока же стартапы «не находят привязки в университетах» и появляются за их пределами, а российские вузы мало сотрудничают с предприятиями, заключает аналитик.
Большинство экспертов предупреждают: быстрых изменений в системе образования ждать не стоит. И не только в силу ее собственной инерционности. И обществу, и педагогам, и ученым, и учащимся нужно полностью освоиться в новой образовательной реальности и научиться жить по ее законам.


[1]  http://vo.hse.ru/
[2]  http://opec.ru/
[3]  Мария Юдкевич — директор Института институциональных исследований НИУ ВШЭ, Илья Прахов — преподаватель кафедры институциональной экономики НИУ ВШЭ.
[4]  Источником данных стали результаты опроса студентов первого курса и их родителей в 2010 г. в 16 крупнейших городах России. 1165 участвовавших в нем домохозяйств были поделены на три группы в зависимости от уровня дохода. Низкий доход — ниже 10 тыс. рублей на одного члена семьи (406 респондентов, 34,8 % домохозяйств). Средний доход — от 10 до 20 тыс. рублей на одного члена семьи (554 респондента, 47,6 % домохозяйств). Высокий доход — от 20 тыс. рублей на одного члена семьи (205 респондентов, 17,6 % домохозяйств).
[5]  Григорий Андрущак — на момент написания статьи — заведующий научно-учебной лабораторией анализа и моделирования институциональной динамики НИУ ВШЭ, ныне работает в правительстве. Тимур Натхов — доцент кафедры институциональной экономики НИУ ВШЭ.
[6]  Татьяна Клячко — директор Центра экономики непрерывного образования РАНХиГС.
[7]  Клячко Т. Л. Образование в России: основные проблемы и возможные решения. М., Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2013 (http://www.opec.ru/1457730.html).
[8]  Каких оценок заслуживает образование (http://opec.ru/1534737.html); Новая шкала для вузов (http://www.opec.ru/1530324.html); Интервью эксперта из Германии Геро Федеркайла. A New Scale for Universities (http://www.hse.ru/en/news/82556260.html).
[9]  Юлия Тюменева и Юлия Кузьмина — эксперты Центра мониторинга качества образования, авторы статьи «Что дает год обучения российскому школьнику» в журнале «Вопросы образования», № 1 за 2013 г.
[10]  Programme for International Student Assessment (http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2009/pisa2009keyfindings.htm). Помимо достижений в чтении этот тест измеряет также умение школьников применять на практике знания по математике и естественным наукам.
[11]  Галина Ковалева, руководитель Центра оценки качества образования Института содержания и методов обучения Российской академии образования (ИСМО РАО) (http://opec.ru/1459518.html).
[12]  http://www.opec.ru/1537341.html
[13]  http://www.opec.ru/1525592.html
[14]  Ирина Абанкина — директор Института развития образования НИУ ВШЭ, Татьяна Абанкина — директор Центра прикладных экономических исследований и разработок НИУ ВШЭ, Людмила Филатова — ведущий научный сотрудник Центра прикладных экономических исследований и разработок Института развития образования НИУ ВШЭ, Елена Николаенко — научный сотрудник Центра прикладных экономических исследований и разработок Института развития образования НИУ ВШЭ.
[15]  Вопросы образования, № 3 за 2012 г. (http://vo.hse.ru/arhiv.aspx?catid=252&z=1754&t_no=1755&ob_no=1759).
[16]  Сейчас вузы министерства составляют чуть больше половины всех государственных вузов, в них учатся три четверти российских студентов. Однако во многих из них в последние годы — серьезный недобор, от 60 до 150 человек.
[17]  http://opec.ru/1543713.htm. См. также: Негосударственные вузы остаются на обочине (http://opec.ru/1456473.html).
[18]  Дмитрий Диденко — научный сотрудник Института социологии РАН, Григорий Ключарев — заведующий отделом социально-экономических исследований Института социологии РАН.
[19]  Вопросы образования, № 1 за 2013 г. (http://vo.hse.ru/arhiv.aspx?catid=252&z=1825&t_no=1827&ob_no=1837).
[20]  Мониторинг ФГНУ «Центр социологических исследований» проводился в 2009—2011 гг. в субъектах РФ, опрошены 1500 человек — руководителей вузов, членов экспертного сообщества, в том числе СМИ, представителей некоммерческого сектора и пр.
[21]  Положения доклада изложены в материале «Российское образование не ориентируется на рынок труда» (http://opec.ru/1536767.html).
[22]  Елена Вознесенская — старший научный сотрудник отдела социологии образования Института социологии РАН, Галина Чередниченко — ведущий научный сотрудник отдела социологии образования Института социологии РАН. См.: Вопросы образования, № 4 за 2012 г.
[23]  http://opec.ru/1469331.html
[24]  Исак Фрумин — научный руководитель Института образования НИУ ВШЭ, Иван Груздев и Елена Горбунова — аналитики Центра внутреннего мониторинга НИУ ВШЭ. См.: Студенческий отсев в российских вузах: к постановке проблемы. Вопросы образования, № 2 за 2013 г. (http://vo.hse.ru/arhiv.aspx?catid=252&z=1869&t_no=1870&ob_no=1875).
[25]  Вопросы образования, № 3 за 2012 г.
[26]  Фуад Алескеров — заведующий Международной лабораторией анализа и выбора решений НИУ ВШЭ, Вероника Белоусова — заведующая отделом методологии бюджетного планирования Института статистических исследований и экономики знаний НИУ ВШЭ, Кирилл Зиньковский — научный сотрудник Института развития образования НИУ ВШЭ, Всеволод Петрущенко — стажер-исследователь Международной научно-учебной лаборатории анализа и выбора решений НИУ ВШЭ. Вопросы образования, № 2 за 2013 г. (http://vo.hse.ru/arhiv.aspx?catid=252&z=1869&t_no=1870&ob_no=1873).
[27]  Джамил Салми — координатор проектов Всемирного банка по высшему образованию, член Международного консультативного комитета НИУ ВШЭ. Вопросы образования, № 1 за 2013 г. (http://vo.hse.ru/arhiv.aspx?catid=252&z=1825&t_no=1827&ob_no=1830); краткое изложение этой статьи сделала «Открытая экономика» (http://opec.ru/1535508.html).
[28]  Татьяна Кастуева-Жан — исследователь Французского института международных отношений (IFRI) (http://opec.ru/1528185.html).

Версия для печати