Читаю Розанова. Он, как всегда, парадоксален: “Когда мне приходится видеть в богатой и образованной семье лимфатических детей, киснущих среди своих “глобусов” и других “пособий”, я всегда, вспоминая и свое детство, думаю: как бы встряхнулись они, оживились, начали тотчас же и размышлять, и чувствовать, если взамен этих для их любознательности расшпиленных букашек и запыленных минералов раз-другой их самих вспрыснуть (розгами! — И. В.) по-старому. Все тотчас бы переменилось в “обстоятельствах”: и впечатлительность бы пробудилась, и сила сопротивления требуемому,— именно, оживился бы дух, который теперь только затягивается какою-то плесенью под музыку все поучений, поучений и поучений, все разъяснений, разъяснений и разъяснений. Розга — это, наконец, факт; это насилие надо мною, которое вызывает все мои силы к борьбе с собою, это — предмет моей ненависти, негодования, однако же и страха; в отношении к ней я, наконец, не пассивен; и, уединившись в себя ото всех, в руках кого она, наконец, свободен, т. е. свободен в душе своей, в мысли, не покорен ничему, кроме боли своей и негодования. Я серьезно спрашиваю: чем, какими коллекциями, какими глобусами можно вызвать всю эту сложную и яркую работу души, эту ее самодеятельность, силу, напряжение?”

Что это? Иезуитство?

Да уж по крайней мере не лицемерие. Розанов не похож на тех теоретиков, для которых решить эту проблему — раз чихнуть. Сам в гимназии учительствовал, и не один год. И я, мысленно продолжая сегодняшний спор с коллегой об учителе настоящем и ненастоящем, вдруг задумываюсь: а Розанов — настоящий? Для меня — да, ведь у него душа болит.

— Но розги — это же нарушение прав ребенка! — возразит искушенный читатель и формально будет прав. Однако слово, вырвавшееся сто лет назад, имеет самое прямое отношение к нашим сегодняшним размышлениям о школе. Ведь разговор не столько о розгах, сколько о “киснущей пассивности”. Дети киснут и сейчас — среди своих “Денди”, “Лего” и шикарно изданных энциклопедий.

— Скучно! Ма-ам, купи “Тетрис”!

Покупаем (м-м, дорого!., но ребенок достоин подарка в конце учебного года). Три дня играет, а потом опять:

— Ску-учно!

...Предлагаю шестиклассникам вопрос: “Что такое жить полной жизнью?” Вот характерные ответы:

“Чтоб взрослые не приставали...”

“Чтоб не заставляли...

“Это — как крылья. А куда лететь — не знаю...”

“Чтоб отстали...”

Ну, а когда все отстанут — тогда что они будут делать? Не знают. Один только мой любимец Лева знает, чего хочет — скакать на коне и вообще стать жокеем. У Левы вкус к жизни не утрачен — за то и люблю!

А остальные, безжизненные — в чем же дело, что с ними? Педагогической литературы — горы, а ответа нигде нет. В психологическом справочнике, правда, нашлось что-то: “Эмоциональное голодание столь же реальное явление, как и голодание мускульное. Оно переживается в форме скуки и тоски”. Читаю дальше: “Не существует никакой гимнастики чувств, которая могла бы полностью компенсировать эмоциональное голодание, вызванное бесцельностью жизни. Человек не может жить полноценной жизнью вне труда и борьбы за важные для него цели”.

Это несколько озадачивает меня — какую, интересно, цель жизни видит перед собой обычный ребенок? Действительность убеждает нас, что он просто живет, вовсе не задумываясь о чем-то, хотя бы отдаленно напоминающем цель. Тем более о борьбе за ее достижение. Нет, у Розанова лучше: “Оживился бы дух, который теперь только затягивается какою-то плесенью...”

Оживился — значит вернулся бы к жизни.

Детская жизнь — вообще интересная вещь. Дети редко бывают целенаправленно активны — они спонтанны. Ребенок сам не знает, что увлечет его в последующую минуту. Типичный пример: одиннадцатилетний мальчик собирался пойти на занятие кружка информатики, несколько дней об этом мечтал, при этом долго выбирая между информатикой и шахматами, однако в последний момент друзья устроили “валяние на полу” в спортзале (дракой назвать это можно только отдаленно), он увлекся, не заметив, как прошел час, и явился к концу занятий — встрепанный, поцарапанный и бесконечно счастливый. Искренне удивился, увидев расходящихся кружковцев. Тут вспомнил, что вполне может успеть на шахматы, но по дороге встретил еще одного приятеля с новыми солдатиками. Как интересно! Обмен информацией по поводу солдатиков занял не менее получаса; шахматы, таким образом, тоже отпали сами собой. Потеряв (с точки зрения взрослого) полтора часа, он побрел в школьный буфет с мыслью хотя бы пообедать, но, проходя мимо библиотеки, увидел там новый комикс и зашел на минутку. В результате явился домой голодным, да еще пропустив оба кружка. Зато сколько эмоций!

Теперь представьте себе ребенка, которого заботливые взрослые заставляют неукоснительно следовать распорядку, лишая такой спонтанности. Расчисленное время глушит в нем все непредусмотренные эмоции. Может быть, в этом разгадка? Дать им свободу от всего? Не обольщайтесь, не так все просто.

Есть у меня в классе Миша Ч — и музыкальная школа, и лекции в музее, и кружки, и домашние спектакли — а никогда не скучает. Глаза блестят, все ему ново, все интересно. Вот другой — назовем его, скажем, Артем. Ничем, кроме школы, не занят. То, что называется, “болтается с приятелями”. Весьма неглуп, но на уроке рассеян и не знает, за что приняться со скуки — то карикатуры на учителей рисует, то из проволочек что-то плетет, то из бумажек сворачивает. После уроков слоняется по школе, стараясь развеять все ту же тоску — чьи-то кроссовки за батарею прячет, стул однокласснику повидлом мажет или его же по спине веником охаживает.

— Ага! — скажет проницательный читатель,— все ясно! Нагрузить его чем-нибудь полезным, вот и не будет скучать. Лучше бы тем же веником коридор подмел, балбес здоровый!

Но читатель наш того не знает, что у Артема есть потрясающее качество. Как говорят ребята, “ух, врать любит!”. А я их аккуратно поправляю: не врать, а фантазировать. Это ведь почти одно и то же — конструирование несуществующей действительности. Между прочим, редкий дар. А Артему он доставляет кучу положительных эмоций — когда он врет, он счастлив! Отсюда вопрос — что изменилось бы, если бы в школе была своя радиопередача? Кто там блистал бы? Угадали, Артем. А в качестве сценариста для школьного любительского фильма? Тоже он. Только ему самому все это пока невдомек — это я вижу с высоты некоторого своего опыта.

Теперь скажите, кто эффективней воспитывает — тот директор школы, который каждый раз Артема распекает за вранье, или тот, который понимает, что школе необходимо организовать радиоузел или купить кинокамеру?

Возможно, кому-то покажется, что я сама себе противоречу. Начала ведь с Розанова да с коллекций букашек и запыленных минералов. Да, но кинокамера — это из другого ряда. Не просто механическое пособие, но возможность проявлять активность, индивидуальность, делать жизнь по-своему...

Но это ведь так сложно, хлопотно — радиоузел, кино... Сложно — кому? Взрослым. Учителям. Как объяснили мне в одной очень успешной авторской школе (а успешна она, конечно, по количеству поступлений в вузы): досуговой деятельностью мы не занимаемся, только учебной. Вот молодцы взрослые — быстренько все поделили на учебную и досуговую! Театральные постановки, например — это “досуговое”, экскурсии тоже “не их”. “Их” — это проведение урока. Отучил — и домой. Школу в 16.00 закрываем, рабочий день окончен.

Но ребенок-то на половинки никак не делится, он — более цельная натура, чем взрослый! И то, каков он в школе, зависит от всей его 18-часовой деятельности в течение остальных суток. И от того, какие с дворовой компанией у него трения. И от того, что в театр с мамой ни разу в жизни не ходил и не знает, зачем театр вообще нужен, если дома видик есть. А эта девочка почему спит на уроке? Да она за полночь у телевизора просидела (ведь вся семья смотрела “Твин Пикс”), и потом, бедняжка, до утра заснуть не могла — все кошмары мерещились. А вон тот мальчик плачет в ответ на вопрос, почему уроки не сделаны: “У меня папке пить нельзя, он закодированный. А вчера выпил. Теперь умрет, да?”

Они идут утром в школу, а в ней никто не обязан вникать, что там у них. И получается — не школа для ученика, а ученик для школы. А он приходит — маленький, расстроенный, испуганный и оттого агрессивный. Приходит в “холодный дом”. И никак не может этот дом связать обе половинки ребенка, оттого и скучно детям среди “запыленных глобусов”.

Но разве школа — это абстрактное понятие? Школу делают учителя. Здесь сталкиваются два концептуально несовместимых подхода — педагогический и психологический. Педагог имеет свою очень жесткую задачу: за такой-то срок научить такому-то объему знаний класс из тридцати человек. Он работает с коллективом, а не с отдельным ребенком. У него нет на отдельного ребенка ни сил, ни времени, ни специальных знаний. Его узкое поле деятельности — урок, со всеми его плюсами и минусами в смысле возможностей воспитания. К тому же он работает не на процесс, а на результат. Педагогическая продуктивность, как ни странно, поддается количественному учету — можно измерить затраченные на обучение часы или определить с помощью тестирования навыки, привитые ученикам. Чтобы быть успешным в этой деятельности, надо, опираясь на эффективную методику, довести навыки учеников до автоматизма — никакая комиссия не придерется. Смущает здесь, правда, то, что тесты и методики рассчитаны на среднестатистических детей, а таких детей не бывает в принципе. (В нашей школе был случай — маме порекомендовали на денек оставить девочку дома, чтобы не портить классу результат департаментской проверки. Ну, не среднестатистическая девочка, что ж ты будешь делать!). У этого подхода — “конвейерная” идеология, а настоящий учитель — тот, кто эту гонку за “голы, очки, секунды” выдерживает достойно. Конечно, в жизни все происходит мягче, и многие педагоги даже в этих жестких рамках находят возможности для более сердечного отношения к воспитанникам, но я в данном случае говорю о крайности, об эталоне.

Психологический подход являет собой полную противоположность первому и рассчитан на “штучное производство”. Этот подход признает приоритет личности ребенка над всеми комиссиями, тестами и учителями. Как вести этого ребенка вперед, какими темпами, по какой программе — каждый раз требуется нестандарное решение. В рамках этой идеологии ребенок не может “испортить” результат классу, а вот учитель или класс могут нечто испортить ему. Наблюдая за работой психотерапевтов, убеждаешься, что истоки всех взрослых проблем и неврозов лежат в детстве, и вероятнее всего — в школе. Меня поразил один терапевтический сеанс — мучительный процесс избавления молодой женщины от школьной фобии. Она не могла выступать перед аудиторией — начинала паниковать и заикаться. Началось это в детстве, от резких и обидных слов учительницы, под смех класса. Но виновата ли та? Учитель зачастую даже не подозревает, какая разрушительная или созидательная сила скрыта в самом его облике, в манере держаться и разговаривать.

У каждого взрослого в глубине его “я” существуют реликты школьной мифологии. До седых волос кое-кто из нас воспринимает школу как некое иррациональное пространство, населенное почти архетипическими персонажами. Один из самых инфернальных образов, доныне вызывающий у меня трепет, — это Учительница, Которая Всегда Права. Мою звали Ольга Михайловна, она преподавала русский и литературу. И вот что удивительно — если ее диктовки мне врезались в память навечно (даже сейчас пейзажи Тургенева и Чехова я воспринимаю только с ее интонациями!), то что она делала с нами на моей любимой литературе — просто не помню. Провал. Говорят, это блокировка — сознание отказывается вспоминать. Помню ее губки бантиком, слегка отвисшие щеки, крутую завивку, даже складку на юбке — и ни одного “литературного” воспоминания. Я вижу сейчас, через тридцать лет, ее шею в вырезе платья — как она багровеет в тот момент, когда О. М. начинает “клеймить” и “обличать”. Я ненавидела ее сладкую улыбку, ее должность парторга, ее “завучество”. Она считала себя носителем абсолютной истины в том, что касалось всего на свете — и Герасима с Муму, и линии партии, и лично меня тоже.

Незабываемый эпизод из далекого детства: я, пятиклассница, выигрываю на школьной елке конкурс на лучший костюм. Объявлена награда — билет на елку в Кремль. Я счастлива до слез. Но билета мне на руки не выдают — зайдешь, говорят, дня через три. Три дня проходят в головокружительных мечтаниях. Когда я, наконец, являюсь за вожделенным билетом, то оказывается, что его... отдали другой девочке, дочери О. М. Но мало того — перед моим зареванным лицом О. М. держит обличительную речь, из которой я должна понять, почему вдруг оказалась недостойной билета. Как странно, что многие гораздо более сильные обиды и потрясения моей жизни не вспоминаются, а эта сцена обжигает до сих пор. Видимо, было задето что-то большее, чем ожидание елки — во мне было жестоко оскорблено чувство справедливости и чувство собственного достоинства. Между прочим, О. М. была “Отличником народного образования”, даже значок такой носила на лацкане.

“Человек всякий живет только затем, чтобы проявить свою индивидуальность. Воспитание (современное) стирает ее” — это Лев Толстой.

Вот и получается, как ни крути, что учитель — это тот, кто должен эту индивидуальность выявлять и проявлять. Многие ли видят свою задачу именно в этом? Увы, и сейчас, как во времена Розанова, “путь для развивающейся натуры так подробно регламентирован, сужен тысячью деталей, сообразованных лишь с понятием человеческой натуры в ее общих, вульгарных свойствах, но отнюдь не с представлением в ней гениального или хотя бы резко обособленного, глубоко личного”.

Настоящий учитель должен быть человеком необыкновенной гибкости мышления, потому что ригидность — не лучшее качество для успешного межличностного общения. Именно общение с ребенком на уровне личности, индивидуальности — вот чем должна быть школа. Между учителем и ребенком совершенно необходим эмоциональный контакт, доброжелательность и личная заинтересованность. Не возмущенное: “Почему она так безобразно себя ведет?!”, а тихое: “Как помочь тебе?” Я за такой тип общения между учителями и учащимися — воплощение принципа свободы в обучении и воспитании. Никакого эффективного учебно-воспитательного процесса без этого просто не бывает, какие бы ни применялись методики. Нельзя “сеять разумное, доброе, вечное”, не подготовив почву.

Но по существу — какое же это новое воспитание? Сторонники свободного воспитания были в России еще в прошлом веке. Я даже осмелюсь вспомнить так не модного ныне Белинского: “...воспитание, чтоб быть жизнью, а не смертью, спасением, а не гибелью, должно отказаться от всяких претензий своевольной и искусственной самодеятельности. Оно должно быть помощником природы — не больше... Нет, не белая доска душа младенца, а дерево в зерне, человек в возможности! Как ни старо сравнение воспитателя с садовником, но оно глубоко верно, и мы не затрудняемся воспользоваться им... Посредством прививки и дикую лесную яблоню можно заставить вместо кислых маленьких яблок давать яблоки садовые, вкусные и большие; но тщетны были бы все усилия искусства заставить дуб приносить яблоки, а яблоню — желуди. А в этом-то именно и заключается по большей части ошибка воспитания: забывают о природе, дающей ребенку наклонности и способности и определяющей его значение в жизни, и думают, что было бы только дерево, а там можно заставить его приносить что угодно, хоть арбузы вместо орехов”.

Но Белинский — не учитель. У “настоящего” учителя — совсем иное, “педагогическое” ощущение мира. Естественно, и терминология другая. Такие никогда не назовут свою тактику общения с детьми “своевольной и искусственной самодеятельностью” — они ведь уверены, что точно знают, как надо. Они упиваются своей миссией и возможностью поучать, карать и миловать. Трудно их осуждать за это — их так научили, они не знают иного. И все же я любой О. М. предпочитаю ее противоположность.

Заслуженная и уважаемая мною коллега говорит мне: “Как вы интересно с ними работаете! К вам бы еще настоящего учителя добавить — вот это была бы литература!”

Я бы в учителя брала только тех, кто способен любить детей. Но можно ли от всех этого требовать? Коллега считает, что ее многолетний стаж и безупречная трудовая деятельность позволяют выбирать, любить их или не любить: “Ну, неприятен мне этот класс...” Я вовсе не хочу сказать, что я права, а она нет. Она ведь тоже — личность, индивидуальность, что же я ей, свою картину мира буду навязывать, что ли?

Неприятие детей взрослыми может достигать чудовищных размеров. Знаю такой случай: у учительницы математики был конфликт с мальчиком, не успевающим по ее любимому предмету. Конфликт оказался затяжным и вовлек в свою орбиту многих. Короче, оба покинули школу, и он, и она. Через год мальчик попытался вернуться. Учительница, уже вышедшая к тому времени на пенсию, увидела его как-то на прогулке, не поленилась перейти на другую сторону улицы, догнать и прошипеть: “Я сделаю все, но ты в этой школе учиться не будешь!”

В спорном случае, когда речь идет об исключении ребенка, такой учитель запросто может заявить директору школы: “Или я, или этот хулиган! Я от него устала!” — и администрация, естественно, кому идет навстречу? Не так ли я потеряла своего любимца Левушку, того, кто знает, что такое “жить полной жизнью”? А я не смогла отстоять...

Конечно, с такими всегда тяжелее. Но еще Розанов сокрушался о том, что школа отторгает именно горячих и страстных, а ведь даже в наездничестве ценится не тот, кто может объездить вялую лошадь, а тот, кто с неукротимым скакуном справляется. И его же обвиняли в нарушении школьных устоев...

Что же это за феномен такой — взрослый человек, всерьез сводящий счеты с тем, кого он должен учить и воспитывать? Вместо того чтобы думать, как удовлетворить глубинные психологические запросы ребенка, его потребности, изначально встроенные в его психическую структуру, мы думаем, как нам не очень устать на работе?

Поэтому нельзя не задуматься о психологической компетентности учителя. Розанов хоть и не пользуется этим термином, но он тоже на моей стороне, коли уж скуку считает одной из главных проблем и отвергает в школе не суровость, а “истощающий методизм”. Что делают сейчас вновь открывающиеся гимназии, лицеи и просто “хорошие” школы? Отбирают на конкурсной основе учеников с уже имеющейся мотивацией к учебе (обычно это не самые яркие дети, но с ними работать легко!), выкинув остальных за борт и предоставив выплывать самостоятельно. А кто должен работать с этими остальными, которых, к слову сказать, девяносто пять процентов? “Не хотят учиться — это их проблемы!” Интересно, что вы скажете, если, придя к врачу, услышите: “Ах, ноги не хотят ходить? Это ваши проблемы!”?

Честное слово, пора уже вводить термин “экология школы”. Ставить фильтры, не допускающие сюда людей инертных, душевно ленивых, не верящих в собственные возможности к изменению! Максимализм, конечно, я понимаю. Может, они вовсе не ленивые, а усталые? Но все равно, деток жалко.

Есть в Москве удивительная школа “Ковчег”. Ее задача — спасать детей. Вместе с обычными там учатся ребята с так называемыми “нарушениями эмоционально-волевой сферы”. То есть такие, с которыми очень тяжело справляться обычному учителю. Но лозунг “Ковчега” — доброта и терпимость. Отсюда не выгоняют за двойки и нарушения дисциплины. Здесь творят чудеса: пишут стихи, рисуют, ставят спектакли, снимают фильмы, выпускают потрясающую газету “Ковчег” — то есть живут, а не просто “получают знания”.

Я сделала несколько выписок из этой газеты:

“Для меня “Ковчег” стал Школой. С большой буквы. Не серое здание с серыми людьми и серыми часами, проведенными в безуспешных попытках подавить зевоту, часами, слившимися в серую секунду, длящуюся серую бесконечность. Когда я пытаюсь вспомнить старую школу, перед глазами встает картина — я стою поздней осенью у окон класса, смотрю на лужи и думаю, как бы сбежать домой. А в “Ковчеге” мне, наоборот, даже в солнечную погоду хотелось остаться навечно”.

“Меня поразили отношения учеников с учителями. В “Ковчеге” можно свободно говорить свое мнение обо всем, чего нельзя делать в других школах”.

“И самое главное — учителя разговаривают с учениками на равных. В обычной школе все наоборот”.

“Раньше я учился в другой школе. Я ее ненавижу. В ней не было свободы, мы постоянно были зажаты между учителем и директором. А здесь мне дали хоть немного свободы”.

Я слышала кучу забавных историй из их жизни. Про психолога, например, который три часа сидел под столом вместе с аутичной девочкой, пытаясь ее разговорить. Или про директора, которой малыш крикнул: “Посторожите мой портфель!” Ее спросили: “И вы будете сторожить?” — “А разве вы не понимаете — он же мне его доверил! Конечно, буду!”

Если мы собираемся что-то изменить, то сначала думаем, какие у нас есть для этого варианты, в книжки разные заглядываем. Честно говоря, от чтения классиков педагогики у меня всегда оставалось удручающе двойственное впечатление. Как умно, тонко и проницательно они говорят о том, кого надо растить и что этому растущему внушать. Замечательные, гуманные цели, но какой же утопией дышат все эти многочисленные труды! Теоретики знают, что надо воспитать полезного обществу человека, идеального гражданина или гармонически развитую личность, но вот как? И меня всегда очень сердило, что на это “как” вразумительный ответ найти практически невозможно. А теперь я понимаю, почему — потому что жизнь спонтанна и непредсказуема, как тот самый ребенок, который собирался пойти на кружок. Если вы еще не забыли “Фауста”: “Теория, мой друг, суха, но зеленеет жизни древо”. Короче говоря, точного рецепта на каждый случай нет не потому, что кто-то там недостаточно подкован профессионально, а потому, что существует принципиальная невозможность все предусмотреть — это как принцип неопределенности в физике.

“Быть правдивым и честным с детьми, не скрывая от них того, что происходит в душе, есть единственное воспитание.

Педагогика же есть наука о том, каким образом, живя дурно, можно иметь хорошее влияние на детей, вроде того, что есть наша медицина — как, живя противно законам природы, все-таки быть здоровыми. Науки хитрые и пустые, никогда не достигающие своей цели”. Как ехидно заметил Лев Николаевич! Вообще у меня в последнее время “роман” с педагогикой Толстого. С какой живостью и неподдельной заинтересованностью великий старец сердится, доказывает, спорит! Вот, например, он вспоминает Песталоцци (“Человек в действительной жизни поучается не одним только словом, но и посредством всех своих чувств. В старой же школе способ поучения состоял только в передаче слова; почему бы и в школе не ввести способа передачи, действующего на все чувства ребенка?”), чтобы тут же опровергнуть его — слишком уж много значения придает он, по мнению Толстого, именно школе. А чему она может научить без участия жизни? Вот это ощущение “участия жизни” мне и дорого у Толстого.

Итак, если мы хотим что-то сформировать, мы должны позаботиться о поле деятельности. Скажем, чтобы выучить дитя плавать, сначала находим речку. Если мы хотим развить у него, скажем, чувство прекрасного, то и тут надо искать свою “речку”. Урок, на котором все тот же учитель все в той же классной комнате показывает пусть самые распрекрасные репродукции, мало отличается от повседневной рутины — восприятие притуплено. Давайте признаемся, что музей, театр, экскурсия хороши уже потому, что переносят человека в другое пространство и время. Они занимают не только мозг человека, предлагая ему впитать очередную порцию информации, но производят глубинное воздействие на все его психические структуры. Мало увидеть что-то новое — важно почувствовать изменения в себе.

Неким шестым чувством я уловила необходимость увезти моих семиклассников подальше от надоевших школьных интерьеров и даже от родителей. Сама жизнь должна была изменить что-то в их самосознании и двинуть их на новый виток. Лучше, чем Пушкинские Горы и Псков, я ничего не придумала. И вот теперь все ребята, вернувшись, пишут путевые заметки, а я поражаюсь — как много в них произошло нового!

“Я лег на вторую полку лицом к окну, прислонился к нему и закрыл лицо с двух сторон, чтобы увидеть, что за окном... И вот тут я впервые задумался — куда я еду? Я думал; мне было приятно, что я опять куда-то еду и что увижу еще одно место нашего необъятного мира. Узнаю про Пушкина и его друзей и еще много интересных вещей.

... Мне сразу понравился Псков, я в него будто влюбился; мне нравилось, что в нем мало высоких домов (не то, что в Москве)... Мне нравилась эта река тем, что она была свободна, а не в цепях, как Москва-река. Я нашел тайную тропинку, ведущую вдоль обрыва к монастырской стене, я только второй раз в жизни увидел обрыв и в первый раз стоял над ним. Я стоял и смотрел вдаль, ветер дул мне в лицо; у меня было такое ощущение, будто это все мое и я выше этого, я будто на небесах. Потом я испугался, что за меня беспокоятся, и вернулся назад. ...Вечером, когда потушили свет, я подумал о прошедшем дне. Для меня (впрочем, не только для меня) этот день был как две недели, и в то же время я чувствовал, что мы только что приехали. Я испытывал душевную радость, я представлял, как я стою на краю обрыва, и мне казалось, что все это подо мной — море, бесконечное синее море. Я вспоминал, как я ходил в стенах музея, и я постепенно оказывался там, мне казалось, что это лабиринты. И я еще долго лежал и мечтал”.

(Христиан М.)

“Мы приехали, вышли на вокзал. Потом нас сажают в автобус и мы едем в гостиницу. Я нахожусь в полусне. Но помню, что меня поразила чистота и свобода города”.

(Таня В.)

“Во время этой поездки я еще раз поняла, что все зависит от отношения человека к своей работе. Та экскурсовод, которая только отбывала свой срок, распространяла вокруг себя атмосферу скуки и безразличия, а от другой, которая радовалась тому, что сможет рассказать другим о любимом городе, — от нее шел свет, и всем становилось радостно”.

(Поля В.)

“Жизнь мне наскучила, все меня кидали туда-сюда. Даже Христ, с которым у меня было все хорошо, послал меня. Я пожалел, что поехал в это путешествие. Мы все еще стояли на месте. Жизнь — дерьмо.

И вот мы поехали. В путь, господа! И ощущение дерьма на душе переплыло в душевную радость.

...В этот вечер было многое, но мне запало в душу то, что я никому не нужен, кроме моих родителей. И в этот вечер я очень хорошо понял: родители — это все. Это не только жилье и питание, но и огромная любовь, которая исходит из самого сердца, из того, что называют душой.

...Мы поехали в Святогорский монастырь. Очень душевный монастырь, там есть Бог (это точно). “Прекрасно чудное мгновенье!”

...Потом нас ждал Псково-Печерский монастырь. Я с благоговением вошел в это место и сразу почувствовал Господа. Я отошел от мира жизни и вошел в мир духа. Хотя я стоял рядом с экскурсоводом, я ничего не слышал — я представлял, как старец Андриан благословляет меня. Каково же было мое разочарование и горе, когда мне сказали, что старец болеет и к нему нельзя. Во мне были два чувства — с одной стороны, обида, а с другой стороны, сострадание. Сразу во мне все угасло (потушили свечу). В себя я пришел только когда мы пошли в пещеры”.

(Митя Ф.)

“Когда мы вошли в арку — у нас дух захватило. Перед нами был практически отвесный 48-метровый обрыв. Крепость, с одной стороны, имеет вертикальный спуск, с другой — скальные выступы, а с третьей был выкопан ров. Мы шли к родникам. Несколько родников извергали чистейшую воду, что было похоже на водопад. Льющаяся вода мелодично журчала.

Рядом со входом в крепость была церковь, в которой находился военный музей — мне это показалось плохим сочетанием”.

(Дима Г.)

“Святогорский монастырь сильно пострадал от времени и фашистской оккупации. Гпав-ная церковь закрыта. Службы служатся в маленькой Никольской церкви. Она очень уютная, оттуда даже не хочется уходить. Во всем монастыре видны следы непрестанных тяжелых работ. Когда видишь Снятую гору, то хочется крикнуть: “Жизнь прекрасна!”, когда входишь в Никольскую церковь, становится понятно, почему она прекрасна. В Пскове, в окрестностях Пскова, в Святогорском монастыре я впервые увидела настоящую Россию — ту, по которой у меня ностальгия всю жизнь”.

(Наташа Л.)

Вот теперь я поняла, что затеяла поездку не напрасно. Дети испытали удивление, поразились чему-то, ощутили душевную радость, изменили точку зрения, заглянули в себя. Ну уж, во всяком случае, не кисли! А принеси я в класс слайды того же Пскова — было бы потрясение, просветление, изменение? Ни за что на свете. Разве что усвоение информации.

Сейчас они изменились и (особенно важно!) осознали свои изменения. Их картина мира стала немного иной. И задание на уроке словесности не навязано методикой — оно помогает собственному самовыражению. Дети пишут легко, принудительная “школьность” почти исчезла. (Кстати, насчет “школьности” мне тоже кое-что попалось у Толстого: “То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности — воображение, творчество, соображение — уступают место каким-то другим полуживотным способностям... которые совпадают со школьным состоянием — страха, напряжения памяти и внимания”.)

В нашей поездке включились чувства — результат налицо. Тот день, который мы провели в Михайловском, потряс не только детей, но и многое изменил во мне: я не подозревала такой глубины в одиннадцати- двенадцатилетних детях!

“Боже мой! Что я сегодня видела! Сегодня был мой самый счастливый, самый прекрасный день во всей моей жизни! Я не могу описать все то состояние души, в котором я пребываю.

Михайловское... Это слово еще долго будет звучать в моих ушах. Я счастлива, мне хорошо. Я не ожидала увидеть такое! Эти леса, пруды, парк, аллеи — они поразили меня всей своей потрясающей красотой! Я полюбила эти места с первого взгляда!

А сам дом... Мне казалось, что я в гостях, в гостях у Пушкина. Я всюду чувствовала его присутствие. Я лучше узнала его. Я поняла его. Сейчас я люблю его более, чем когда-либо.

...Какое счастливое блаженство я испытываю!

Подумать только, всего лишь одна поездка изменила все мои планы на будущее. Как бы мне хотелось посидеть здесь одной, в тиши, подумать, почитать стихи.

Меня очаровало все это, покорило. Я не смогу так просто забыть это. Я счастлива, мне хорошо и радостно, я почувствовала прилив сил. Спасибо тебе, Господи, что ты дал нам такие замечательные чувства! Спасибо тебе, гений, что так украсил нашу жизнь!

Ну а я все-таки самый счастливый человек в этом огромном и прекрасном мире!

...Сегодня мы были на могиле Пушкина в Святогорском монастыре... Слезы выступили у меня на глазах, но я сдержалась.

...Я взяла на память немного земли из Тригорского и Михайловского. Она хранится у меня в баночках. Я взяла лист с могилы Пушкина, с “дуба уединенного”, шиповник и листья с цветами. Все это я храню. Я так полюбила Пушкина, что написала ему стих:

О, гений! Уже не говоришь ты, Уста твои застыли на лице, Гпаза твои закрыты, Перо не пробегает по странице, Но есть воспоминания, Есть память о тебе. Хоть ты покинул нас уж навсегда, Есть многие сердца, В которых ты остался, В которых ты живешь всегда!”

(Нино Л.)

Нино у меня — тоже не совсем обычная девочка. Она приехала в прошлом году из Тбилиси, и этим все сказано. Когда я вижу ее, то всегда вспоминаю лермонтовскую Бэлу. Удивительно грустные, огромные глаза. Всегда молчаливая, невероятно скромная, она до сих пор огорчала меня скованностью письменной речи. Ее совершенно неэмоциональные, предельно аккуратные, “дистиллированные” сочинения пугали меня своей безжизненностью. Сегодня я готова простить ей даже чрезмерную экзальтацию — вижу, что она, кажется, оттаяла.

(Так что “сложную и яркую работу души”, наверное, можно вызвать не только розгами?)

У мальчишек в этом возрасте эмоций, конечно, меньше, но и их, кажется, что-то задело.

“И вот мы вошли в парк Михайловского, и мне показалось, что я попал в другое пространство, где время ничего не значит и ничего не может уничтожить. Мне почему-то хотелось идти впереди, я так и сделал... Мы двинулись дальше, и вот я перед домом-музеем Пушкина. Здесь мы увидели его черновики. Когда я туда вошел, я испытал еще больше того ощущения, которое испытывал в парке — я ходил как ошарашенный. При выходе меня немного разочаровали, сказав, что здесь не все подлинное. Но все равно я был рад...

...Когда мы легли спать, мы решили рассказывать сказки, собственно придуманные, и у нас хорошо получалось, и мы засыпали под сказки друг друга. Хотя я еще не спал, и только тут понял и оценил по-настоящему, что я сегодня видел!”

(Христиан М.)

Очень люблю этого мальчика, который мечтает стать непременно режиссером или поэтом. Он играет в спектаклях, имеет диплом московского конкурса чтецов, любит Арсения Тарковского. А вот его собственные стихи:

* * *

Мы обижаемся

На нашу русскую судьбу.

Но почему?

У каждой земли — Своя судьба.

И после всех российских бед

Упадет на нашу землю

Божий свет.

Путь

Я иду сквозь века,

То снег мне залепляет глаза,

То солнце мне жжет бока.

То ветер меня сносит с пути —

Но снова вижу дорогу,

По которой я должен идти.

И я должен успеть дойти

До конца своего пути —

Иначе я умру

И не узнаю своего пути.

Моя коллега, классная руководительница этого “романтика”, жалуется, что он несносный, невоспитанный, шумный и несдержанный. Я же за нарушениями дисциплины и нелепыми выходками этого “расхристанного Христика” вижу становление интереснейшей личности, угадываю биение жизни, попытки нащупать свой, индивидуальный стиль. Выходит, те свойства, за которые она его отторгает — есть лишь обратная сторона тех, за которые его люблю я?

И еще один мой любимец:

“...мы побывали у памятника Александру Сергеевичу, а главное — на его могиле. Когда я клал к ней цветы, меня охватил душевный трепет, как будто я стремился к этой минуте всю жизнь, как будто эта минута молчания была целью всей моей жизни. Потрясающе!

...Ну, а затем, с полным переживаний сердцем — домой!”

(Миша Ч.)

Это тот самый Миша, которому все интересно. Он у нас самый младший — только десять лет. Удивительно чуткая для маленького мальчика душа. Уютный толстячок, он носит в классе ласковое прозвище Бамси (так зовут медвежонка, изображенного на его шапочке) и вызывает уважение своими познаниями по всем предметам. С тех пор, как Миша появился в классе, нет такого орешка на уроке литературы, которого класс не смог бы “разгрызть” — и все с его подачи. Заинтересованность, с которой он говорит о книгах, поражает меня. Годовое сочинение за шестой класс он взялся писать по “Бедным людям” Достоевского! Но всякая одаренность оборачивается некой психологической хрупкостью — отсюда частые слезы. Он может, например, заплакать, если на уроке не успел высказаться — а ведь так хотел! И приходится его утешать, гладить, нос вытирать. Такой славный медвежонок!

А разве другие менее интересны?

“Потом мы поехали в Пушкинские Горы. Там мне очень понравилось. Душа плакала. Так я увидел долгожданное чудо — могилу Пушкина. ...Прекрасный пушкинский дом. Вещи его меня поразили. Когда я находился в этом доме, мне хотелось писать стихи: Здесь Пушкин жил,

Здесь он ходил, Тут он творил свои творенья, И жег их тут же он В порыве гнева своего. Метал он молотки и книги — Не знал он своего величья, Величья дара своего.”

(Митя Ф.)

Спрашиваю: “Почему метал молотки и книги?” Пожимает плечами, потом хмуро объясняет: “Ну, так всегда бывает, если не получается”. (Сам Митя тоже впадает в бешенство, если не получается — и попробуй, уйми!)

“...после прогулки по саду и созерцания липовой аллеи Керн мы зашли в дом. Портреты и старинные вещи не так привлекали меня, как вид Сороти за окном. Неподражаемое зрелище! Кабинет Пушкина, слегка подпорченный современностью, таил в себе многое — утерянные дни, скуку поэта, дыхание зимы и многое другое...”

(Сева В.)

“Больше всего мне понравилось Михайловское: огромные, яркоголубые озера, солнце, желтая трава, сухие листья, шуршащие под ногами, длинные аллеи со старыми, благородными деревьями, веселые горбатые мостики, запах осени — сладковатый, немного вяжущий — запах Пушкинской недели. Когда мы вышли к Сороти, мы увидели то, ради чего сюда приехали; я почувствовала, что внутри у меня что-то дрожит. Те девочки, с которыми я была, по-видимому, почувствовали то же самое. Мы упали на траву и засмеялись. Смеялись мы долго, пока кто-то не подошел и не сказал: “Смех без причины — признак дурачины”.

(Маша В.)

“И вот мы в Михайловском. Выйдя из автобуса, я сразу почувствовала запах леса, но какой-то необычный, таинственный запах. Я не могла не задуматься, мое сердце было наполнено скорыми ожиданиями, тревогой и долгожданным исполнением моей мечты. Лес был полон таинственности, и мне то и дело представлялся какой-нибудь эпизод из пушкинских произведений, или сам Пушкин, сидящий в карете или бегущий по лесу...”

(Маша Г.)

“Михайловское... Это уединенное место чем-то напоминало мне Абрамцево. Когда входишь в него, захватывает дух. Но ненадолго, потому что с такой толпой не прочувствуешь Михайловского. Мы ходили по зачарованным мостикам и тропинкам. Аллею Ганнибалов я почти не заметила, зато аллея Керн произвела на меня впечатление. Казалось, что все Михайловское заключается в ней. Дремучесть и таинственность заставляют тебя представить, как когда-то гуляли по ней Анна Керн с Пушкиным.

...Вид на мельницу и Сороть был просто захватывающим. После долгой ходьбы между деревьями внезапно показалось огромное открытое пространство. Мы медленно спускались с холма. Жутко красиво. Холмы, голубое небо, мелкие деревушки, лес, как в Радонеже, поля, река... Мы окунули руки в туманную реку Со-роть... Конечно, в такие места надо приезжать в одиночку.”

(Катя 3.)

Были в поездке и другие поучительные для меня эпизоды. Конец октября, первый прозрачный лед на прудах и озерах. Понятно — на лед так хочется встать (что мальчишки и делают)! Вечером завуч устраивает линейку. Потом выступает другая учительница, отчитывает смельчаков за “лихачество”, и в этом, безусловно, права. Но после линейки четыре героя просят ее на важный разговор. Удивленно отставив недопитую чашку чая, она идет с ними в соседнюю комнату, где они высказывают ей свое несогласие. Им кажется, она не должна была вслух называть провинившихся по именам. Учительница негодует: да как они могут? Какое имеют право так говорить с учителем? Да еще возражать? Но что страшного совершили дети, высказав ей свое мнение? Быть может, они выразили его в хамской форме? Нецензурными словами? Ничего подобного. Что же возмутило ее — желание детей на равных с нею обсудить проблему? Она кипит, она обижена, и в этой доброй и, в общем-то, симпатичной женщине проступают черты Той, Которая Всегда Права.

Она — “настоящая”, а я — “ненастоящая”, поэтому опять зову себе в союзники Льва Николаевича: “...детей не обманешь, они умнее нас. Мы им хотим доказать, что мы разумны, а они этим вовсе не интересуются, а хотят знать, честны ли мы, правдивы ли, добры ли, сострадательны, есть ли у нас совесть, и, к несчастью, за нашим стараньем выказаться только непогрешимо разумными, видят, что другого ничего нет.

Сделать ошибку перед ребенком, увлечься, сделать глупость, человеческую глупость, даже дурной поступок и покраснеть перед ребенком гораздо воспитательнее действует, чем 100 раз заставить покраснеть перед собой ребенка и быть непогрешимым. Ребенок знает, что мы тверже, опытнее его и всегда сумеем удержать перед ним эту ореолу непогрешимости, но он знает, что для этого мало нужно, и он не ценит этой ловкости, а ценит краску стыда, которая выступила против моей воли на лицо и говорит ему про все тайное, хорошее в моей душе”.

Каким учителем я хотела бы быть? Таким, который никогда не имеет готового рецепта, который интуитивно чувствует, какие психологические реакции детей вызовет его слово или поступок. Таким, который имеет право на ошибку. Легко ли мне это? Нет, потому что я тоже не свободна — матрица, заданная мне в детстве моей О. М., тоже сидит где-то в подсознании.

“Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения — это дух школы... Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях... что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя” — это тоже Толстой.

Именно это, “неизвестное в науке” и “не подчиняющееся руководству”, есть самое важное в нашей работе. Его нельзя взвесить и измерить, нельзя отразить успешность моих усилий в виде графика — можно только почувствовать. Дети улыбаются, крутятся под ногами, отводят глаза, поворачиваются спиной, спорят, краснеют, не соглашаются, перебивают, смотрят зачарованно, машут мне вслед рукой — вот знаки, которые помогают мне понять, удерживается ли между нами динамическое равновесие или опять пошел какой-то “процесс”.

Настоящие О. М. всегда правы, потому что следуют методике. Методика все знает, она как устав — думать не обязательно, главное — придерживаться. О. М. всегда докажут свою правоту, ткнув пальчиком в устав — все сделано, как должно. Есть “методика воспитания”, есть методика преподавания литературы, по которой я должна, допустим, в пятом классе пройти одну главу из “Руслана и Людмилы”, а вот поэму “Цыганы” не должна, рано еще. Методика строга и якобы опирается на науку, но она не учитывает этой спонтанности, этого биения жизни, этого случайного поворота в мыслях конкретных ребят, в общем состоянии класса. А если я, отталкиваясь от вихрей и возмущений в детском коллективе, от отдельных “неуправляемых” учеников, именно сегодня, сейчас хочу говорить в этом классе о “Цыганах” — для того, чтобы всем вместе прийти к выводу о том, что твоя “свобода” не должна стеснять других “свобод”? Тогда я — “ненастоящий” учитель?

Мне кажется, у литературы в школе положение вообще особое — ее всегда можно приблизить к проблемам конкретного класса. И если я хочу, чтобы у них в душе (и в голове, соответственно, тоже) что-то отпечаталось из литературы, то эта привязка — единственно верный вариант. Но тогда не проходят учебные планы и всяческие “расчасовки” — откуда я знаю, что сегодня вызовет у них эмоциональный отклик и в какую сторону будет расти это живое дерево? Вот вчера мы читали “Капитанскую дочку”, и у всех семиклассников возникло желание поговорить о таких чувствах, как милосердие, сострадание, чувство собственного достоинства, презрение, ненависть. Каждый рассказывал о себе — в какой ситуации он это чувство реально переживал. И ведь поразительные вещи пришлось услышать — когда они говорили о том, что им приходилось испытывать презрение, например, к родителям — когда те намеренно лгали детям, чтобы не уронить своего авторитета. (Хотели как лучше — а добились обратного, и даже не подозревают об этом.) Имею ли я право поощрять такие разговоры на уроке? Я знаю, что сказала бы коллега: “Нельзя позволять ребенку осуждать взрослого!” Методика, наверное, таких вещей не предусматривает.

Мои отношения с ними всегда в движении, всегда в развитии. Мне всегда интересно, и каждый день — не так, как вчера. Только не подумайте, что я всегда полагаюсь на спонтанность и непредсказуемость, то есть плыву по течению. Нет, всегда стараюсь сохранить глазомер и азарт экспериментатора.

Например, я давно отслеживаю личностные проблемы Мити Ф. Слишком сильная психологическая связь с мамой уже тесна ему, как кокон, и он мечется между любовью к маме и желанием свободы, не умея их совместить. Его сверхвозбудимость и неумение сосредоточиться на уроке тесно связаны с тем, что ему надо “себя показать”, так он отстаивает свою автономность от взрослых. Разве я не понимаю, что ему сейчас тяжелее, чем мне?

Вот строчки из тех же путевых заметок — о чем он думает, засыпая под стук колес в вагоне: “Друг предаст, бросит, когда дело будет касаться жизни и смерти, а мама будет всегда неотрывно, и будет как тень”. А чуть позже: “Вот мы и приехали... На меня дунул свежий воздух, и о маме я забыл, как бы ни скучал”.

И этот разговор на уроке о том, что даже к любимому человеку временами можно испытывать презрение, освобождает его от какого-то чувства вины и помогает сделать шаг навстречу свободе.

Мне очень важны детские тексты, чтобы отследить их внутреннее состояние. В этом смысле почти все написанное детьми очень информативно и имеет, помимо художественной, еще и другую ценность, ценность психологической достоверности. Впрочем, это связано друг с другом.

ХОККУ

Наверно, в прошлой жизни

Ты мамой мне была,

Веселая собака!

(Поля В.)

Чувствуете, как Поле не хватает общения с мамой, которую она очень любит? И чтобы успешно взаимодействовать с этой девочкой, мне тоже нужно быть немного той “мамой” и той “собакой”.

Или вот еще одно прелестное дитя — Маша Ю., у которой существенную сторону жизни занимают гастрономические эмоции. Для Маши очень важно, что и когда она ест. В дневнике псковской поездки все ритуалы, связанные с едой, имеют особую значимость: “Мы сейчас едем завтракать. Мы сейчас завтракаем. Мы позавтракали и идем в автобус... Вот мы идем, болтаем и думаем, что сколько стоит. Ой, я вижу “сладкую вату”, сейчас пойду, чтобы купить! Я иду, кажется, первой. Вух, они еще не закрылись! А вон и все остальные бегут за мной. А я уже купила, ха-ха-ха! Хватило ваты далеко не всем...” — действительно, сколько эмоций вкладывает в это ребенок! Ее мир структурирован по-иному, чем, скажем, у той же Нино. Но зато я поняла, через какую лазейку можно стимулировать ее успехи в учебе.

В практике нейролингвистического программирования есть такой прием с экзотическим названием “шоколад „Леди Годива"”. Хотите узнать, как я мотивировала Машу на изучение географии, которая никак не вписывалась в Машино ощущение жизни? Просила представить себе шоколадку ее любимого сорта — ощутить на языке вкус, запах, вообразить цвет и фактуру. Потом мы вместе мысленно заворачивали эту шоколадку в красивую обертку с яркой картинкой, изображающей, как Маша сидит за столом и учит географию. Потом надо было мысленно протирать в этой обертке дырочку, сквозь которую все больше и больше будет видна вожделенная шоколадка. И так несколько раз. Помогло? По-моему, да. Я сужу даже не по исчезновению двоек, а по тому, что через полгода Маша приносит мне “стишок” такого содержания:

География моя золотая,

Я смотрю на тебя, дорогая,

Я вижу — ты краснеешь,

Я вижу — ты бледнеешь,

Но все идет нормально.

Да, это уж в чистом виде “голос подсознания”!

Так что ж, я все-таки “как бы психотерапией” занимаюсь? И других призываю? А никуда от этого не денешься, если хочешь жить по жизни, а не по уставу. Учитель должен понимать каждого ребенка, все его проблемы, все его “зажимы” и пытаться помогать ему каждую минуту. Почему во всем мире (а не только у нас) люди недовольны системой школьного образования?

Американский профессор У. Глассер, автор книги “Школа без неудачников”, пишет об этом так: “Камень преткновения — философия современного образования: философия отчужденности, оторванности от жизни и ограниченного мышления”. У Глассера я увидела такой термин, как “терапия реальностью”. Этот человек исходит из того, что любые неудачи имеют всего два источника — недостаток любви и заниженную самооценку. Это связано с базовыми потребностями человека, ведущими к осознанию себя личностью. Если нет любви и самоуважения, у ребенка остаются два пути: конфронтация с обществом или уход в себя. Поэтому учитель не должен сохранять эмоциональную дистанцию, общаясь с учениками. Он должен строить отношения, основу которых составляют доброжелательность и личная заинтересованность.

Интересно, в какой отечественной методике это написано?

“Только там, где между учителями и учениками сложились дружеские отношения, когда те и другие в равной степени заинтересованы в успехе учебного процесса, когда они сообща рассуждают и решают все проблемы — тогда образование процветает”,— уверяет нас Глассер, но разве не то же самое сто лет назад говорил Толстой?

А что же должно быть главным качеством учителя? Здесь у Глассера нет никаких сомнений — терпение. Учитель должен быть не только серьезным и ответственным человеком, но и таким человеком, который сумел найти себя в жизни, кто в состоянии решать свои собственные проблемы. (Ведь та учительница, которая не на жизнь, а на смерть воюет с учеником, именно свои нерешенные жизненные проблемы таким образом и решает!)

Чтобы достичь успеха, учитель должен забыть о том, как ребенок вел себя вчера, его должно интересовать только сегодняшнее, реальное поведение. И вот что еще очень важно — анализировать и оценивать поступок ребенка должен не учитель, а сам ребенок. Ведь, получив свою порцию нравоучений, он по-прежнему останется уверенным в своей правоте! Чем больше давит Та, Которая Всегда Права, тем больше у него оснований не верить ей. На его долю не остается ответственности — все уже решено за него. А ведь если он не убедится, что причина жизненных неудач — его же собственные действия, помочь ему не сможет никакой волшебник!

Вот главная задача учителя — помочь найти альтернативу поведения, расширить “поле выборов”. Большинство детей хотят стать лучше, но не знают, как. Выбор правильного поведения ребенок может осуществить только через самостоятельную оценку ситуации. Вряд ли он сделает это сам. И тут нужен взрослый, имеющий в своем арсенале не наказание, не давление, а терпеливый контроль.

И снова Толстой: “...Для того, чтобы, несмотря на... всегдашнее недовольство собою, иметь сознание приносимой пользы, нужно иметь одно качество. Это же качество восполняет и всякое искусство учительское и всякое приготовление, ибо с этим качеством учитель легко приобретет недостающее знание.

Если учитель во время трехчасового урока не чувствовал ни минуты скуки, он имеет это качество.

Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам.

Если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам, он совершенный учитель”.

Хотелось бы вернуться к проблеме скуки и интереса. Когда ребенку скучно? Когда его воспринимают, как пустой сосуд, который необходимо наполнить сведениями, когда от него требуется максимально загрузить память. Но загрузка памяти у человека происходит не так, как у компьютера: лучше запоминается то, что эмоционально окрашено. А что может быть эмоционально более окрашенным, чем творчество? Как грустно, что творческое развитие у нас не стало частью школьных программ. Это может быть живопись, театр, литература, музыка — все что угодно, но то, что развивает мышление, причем нестандартное, то есть служит индивидуальному развитию личности.

И еще одна проблема — юмор. Почему-то в программах ему никогда не отводилось места. А ведь это удивительная вещь. Это то живое дерево, которое в первую очередь способно взломать толстый асфальт скуки. Но у наших О. М. никогда не бывает чувства юмора, а проявление этого чувства детьми и вовсе вызывает у них враждебную реакцию. Смех в школе не предусмотрен методикой, а смех над учителями — это вообще... нарушение устоев! А ведь обращение к чувству юмора содействует развитию образного компонента мышления. Неожиданные повороты мысли и необычные ракурсы создают эффект смешного, учат расшатывать однозначные контексты и находить новые связи между привычными предметами, явлениями и понятиями. Воспитательное значение парадоксов и перевертышей состоит в том, чтобы ощутить всю ограниченность и зыбкость однозначности!

Методик для развития образного мышления пока не создано, но юмор — то, что надо в обучении использовать максимально. Когда учитель у доски сух и серьезен, дети киснут от скуки. Теплота юмора — то, что удерживает их, привязывает к стенам школы. (Дух школы — вот что мы опять созидаем!)

...Ребята написали шуточное стихотворение на темы классной жизни. Естественно, там фигурируют излюбленные “персонажи” — мы, учителя. Мне — нравится. Коллега недовольна: “Я не позволю им так относиться ко мне!” А всего-то и сказано, что она появилась на уроке “с пушкой прусской”. Она обижена: при чем тут пушка? Я же расшифровываю их невольную ассоциацию так: прусская у них созвучна с “русским”, который коллега преподает, “пушка” — с ее мощной и напористой манерой общения с детьми (этакая воспитательная масса, которая на них давит). Если бы я даже не знала, что это о ней — сразу бы угадала — настолько точно дети “попали”. С другой стороны, я тоже понимаю — она, как и всякий человек, имеет право на свою позицию: “Я слишком себя уважаю, чтобы позволять над собой зубоскалить!” (Поэтому даю отбой, и мы этот шедевр из стенгазеты убираем. А жалко.)

Тут одна тонкость. Чтобы спокойно воспринимать шутку, ты должен быть уверен прежде всего в себе, в том, что тот, от кого она исходит — любит тебя, а ты его. Положение О. М. изначально дискомфортно — ну нет любви, и все тут!

Воображение... Сколько о нем говорится в педагогических книгах, а методики развития все равно не существует.

Дети на уроке сочиняют окончание „Дубровского", а заслуженная учительница меня ругает за нетрепетное отношение к Пушкину, которого нельзя профанировать: „Они же все равно не напишут хорошо!" Дети описывают комнату героя, которой нет в книге, — оказывается, и это не имеет отношения к произведению: „Литературоведение этого не допускает!" Зато допускает детская психология, в области которой дремучесть наших „настоящих" учителей не имеет аналогов в мировой практике.

В книиге выдающегося американского этнографа Маргарет Мид „Культура и мир детства" есть глава „Культура и преемственность", где она выделяет три типа культур. Первый тип — постфигуративная — такая, в которой дети учатся у своих предшественников, где взрослые не могут представить для детей будущего иного, чем собственное прошлое. Прожитое взрослыми — схема будущего для их детей. Постфигуративные культуры, передающие потомкам чувство неизменной преемственности жизни, были свойственны человечеству на протяжении тысячи лет. Два их ключевых условия: отсутствие сомнений и отсутствие осознанности. Постфигуративные стили культур способны восстанавливаться даже после периодов мятежей и революций. Все противоречия таких культур находятся за порогом осознанности и поэтому принимаются некритически.

Новое время принесло человечеству другой тип культуры — кофигуративный. Это культура, в которой преобладающей моделью поведения людей служит поведение их современников. Правда, старшие по возрасту господствуют здесь в том смысле, что они определяют стиль кофигурации и устанавливают для молодых пределы ее проявления. Там, где постфигуративная система испытывает кризис, начинается кофигурация. Иммиграция, армия, навязывание народу новых образовательных или технических стандартов — все это мы видим сейчас.

Тем не менее большинство взрослых даже при таком типе культуры придерживаются незыблемых убеждений. Современный мир принимает факт разрыва между поколениями, однако не доходит до признания, что эти изменения могут дать жизни принципиально новый характер. Мид называет это „установкой на изменения в пределах неизменного".

„Простое допущение того, что ценности молодого поколения или же некоторой группы в нем могут качественно отличаться от ценностей старших, рассматривается как угроза моральным, патриотическим или религиозным ценностям родительского поколения, ценностям, утверждаемым с постфигуративным некритическим пылом или же с новоприобретен-ной постфигуративной преданностью".

(Опять мелькает образ разгневанной Учительницы, Которая Всегда Права!)

Маргарет Мид продолжает: „Я думаю, что сейчас рождается новая культурная форма, я называю ее префигурацией... Дети сегодня стоят перед лицом будущего, которое настолько неизвестно, что им нельзя управлять так, как мы это пытаемся делать сегодня, осуществляя изменения в одном поколении с помощью конфигурации в рамках устойчивой, контролируемой старшими культуры, несущей в себе много постфигуративных элементов...

...Еще недавно старшие могли говорить: „Послушай, я был молодым, а ты никогда не был старым". Но сегодня молодые могут им ответить: „Ты никогда не был молодым в мире, где молод я, и никогда им не будешь"...

И, как пионеры — иммигранты из колонизирующихся стран, мы все еще цепляемся за веру, что дети в конце концов будут напоминать нас...

...Сегодня же во всех частях мира, где народы объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого никогда не было и не будет у старших. И наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторения своего беспрецедентного опыта перемен, сменяющих друг друга. Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ.

Сегодняшние дети вырастают в мире, которого не знали старшие, но некоторые из взрослых предвидели, что так будет. Те, кто предвидел, оказались предвестниками префигуративной культуры будущего, в которой предстоящее неизвестно".

Когда я читаю это, мне делается немного страшно. Вдруг представляю звездный корабль, несущийся к неизвестной реальности. На корабле — дети. Я не знаю, что с ними будет завтра, поэтому не уверена, пригодится ли им моя система ценностей. Но я должна научить их тому, с чем им в этой реальности будет легче выжить,— уверенности и свободе. Наверняка они выживут и без моей помощи (вспомним „Малыша" Стругацких). И все равно, я верю: они не смогут отказаться от наследия тех, кто был прежде их. Только не знаю, кому это больше нужно, им или мне?

В моих книжных блужданиях натыкаюсь на Фромма, на его рассуждения о современном технологическом обществе.

„Пристрастие к неживому, которое в своей крайней форме оказывается пристрастием к смерти и распаду (некрофилия), в менее резкой форме ведет к безразличию по отношению к жизни вместо „благоговения перед жизнью". Приверженцы неживого — это люди, предпочитающие закон и порядок живой структуре..."

Наша система образования Фромма тоже не впечатляет, но чтобы ее изменить, нужно устранить разрыв в обществе между эмоциями, переживаниями и мыслями. “Это можно осуществить,— говорит он,— только если сами учителя перестанут быть бюрократами, скрывающими за своей ролью бюрократических раздатчиков знаний отсутствие жизненности, если они станут, говоря словами Толстого, „соучениками своих студентов"”.

Если меня и удивило что-то в этой фразе, так только обращение Фромма к педагогическим трудам Толстого! Впрочем, закономерно и это.

Пора наконец и итог какой-то подвести. Идеальных учителей нет,— как нет в природе „абсолютно черного тела",— это всего лишь абстракция.

Работа с детьми — творчество, и этим все сказано. Нельзя творить по инструкции. Можно прочесть все имеющиеся руководства по стихосложению, но пока не снизойдет вдохновение, ни одно из них не поможет. У творчества нет нормированного рабочего дня, оно не дает отделить работу от досуга. Или все, или ничего.

Вдохновение сродни поэтическому — вот что одухотворяет учительский труд в отличие от труда „конвейерного". Но вдохновение не приходит по заказу. И, кроме того, работать все время вдохновенно — тяжело и не всякому под силу.

Любить детей — необходимо.

Без эмоций нет обучения.

Разве здесь есть что-то новое? Но Розанова, и Толстого, и Фромма читали многие — почему же ничего не меняется? Почему одни и те же призывы годами звучат с трибун кон-ференций, со страниц печати, а все равно мы там же, где и вчера?

Мне кажется, ответ прост.

Как сказал еще в прошлом веке Н. И. Пирогов: “...талантливые, проницательные и добросовестные воспитатели так же редки, как и проницательные врачи, талантливые художники и даровитые законодатели. Число их не соответствует массе людей, требующей воспитания". Но не будем оценивать себя пессимистически, а своих коллег — критически. Будем всегда открыты к изменениям — нам иначе нельзя.

...Очередной наш пушкинский вечер проходит не в школе, а в гостях у Чаадаева. Да, в том самом флигеле на Басманной где он когда-то жил. Это квартира Маши В., одной из моих учениц.

Пламя свечей дрожит на изразцах старинного камина, у которого, наверное, не раз сиживал, зайдя к другу в гости, и Александр Сергеевич. Мы пьем чай за огромным овальным столом и слушаем, как подруга Машиной мамы со смешным прозвищем Коза поет под гитару такие знакомые и незнакомые стихи. Кто-то тихо подыгрывает на фортепьяно. „Он имел одно виденье, непостижное уму, и глубоко впечатленье в сердце врезалось ему..."— подпевают мальчишки. „И откуда-то ведь слова знают! Кажется, я этого им не задавала..." — удивляюсь я.