Журнальный зал

Русский
толстый журнал как эстетический феномен

Опубликовано в журнале: Знамя 2012, 4

Заметки о Болонском процессе

Стефан Неверкла, Федор Поляков, Ирина Белобровцева

От редакции | две предлагаемые ниже заметки продолжают разговор о переменах в системе высшего образования, начатый статьями Владимира Елистратова «Средневековый супермаркет» (2011, № 9) и Дмитрия Бака «На лоне Болоньи» (2011, № 10).

 

Об авторах | Стефан Неверкла — профессор западнославянского языкознания Института славистики Венского университета, сенатор и председатель учебной комиссии сената Венского университета.

Федор Поляков — профессор русской литературы и директор Института славистики Венского университета.

 

Заметки о Болонском процессе

Стефан Неверкла, Федор Поляков 

Древнее имя города, в котором был основан первый европейский университет, на наших глазах превратилось в символ идеологии, переоценки ценностей, реализации политических интересов в сфере высшего образования. Импозантные планы в цветных кружках и квадратах, заседания рабочих групп, новая терминология со своими сокращениями, расшифровка которых, впрочем, не всегда обязательна и не каждому доступна — все это доказывает наличие какого-то особого процесса в самых разных учебных специальностях, процесса, настаивающего на своем объективном характере. О необходимости его говорят цифры, динамика европейской интеграции, нечто глобальное и сверхценное, что позволяет нам вынести за скобки или почти не принимать в расчет сложившиеся традиции образования и различия между дисциплинами естественнонаучного и гуманитарного цикла.

Механизм передачи знаний в рамках Болонского процесса заявляет о своем «Studentcentredlearning», преподавании, сосредоточенном на студенте и на результатах его работы, а не на содержательной стороне того, что сообщается преподавателем в безликой, как предполагается, аудитории. Поскольку множество преподавателей в европейских университетах Болонский процесс, кажется, поддерживают, что лишний раз подтверждает возможность редукции значения профессора и ученого в таком деле, как переход специального знания от поколения к поколению, остается непонятным, почему этот процесс не пользуется особой популярностью у того самого студента, во имя которого все это происходит.

Следующий шаг предполагает распределение регламентированного объема информации по специальности на так называемые модули. Можно утверждать, что у каждого модуля «свой резон, свои колокола, своя отметина» — содержательная характеристика, сопряженная с числом единиц времени, требующимся для усво--ения этого содержания. Oбоснованность такой формулы, обещающей финансирование образования, сопоставимость результатов в европейской перспективе и мобильность оного студента, совершенно отвлекают от одного приземленного обстоятельства, на которое неловко указывать в серьезной дискуссии. Студенты, собственно, бывают весьма отличные друг от друга, так что допущение количества пунктов, которое требуется среднему студенту для усвоения нормированного содержания, может на деле оборачиваться усреднением уровня группы и частичной несовместимостью интересов ее участников по отношению к их индивидуальным ресурсам. Разумеется, приходится отказываться и от очевидно устаревшего и нелепого, как лорнет у пилота истребителя, вопроса — у кого кто учился. Тем более что ответить на него не всегда можно однозначно, поскольку именно на дискредитирование облика профессора как личности были уже давно и с успехом потрачены существенные ресурсы. Положительным героем модулярного преподавания является уже не всезнайка в парике образца до 1968 года, а тренер студенческой команды, вывешивающий в сети скрипты, следящий за самостоятельным скачиванием их своими подопечными, проводящий дистанционный экзамен, а также отвечающий в чате на их недоуменный бег пальцев по клавиатуре, обгоняющий самое мысль.

Конечно, в Болонском процессе как в действующем на большой территории и вовлекающем большое количество участников явлении могут быть найдены не---ос-поримые достоинства. Однако не будем все-таки забывать, что по отношению к модуляризации речь идет не о вопросах веры, а о действующем для большинства законе и связанной с ним системе правил, т.е. прежде всего об учебном плане. Поэтому важно отметить, что даже при весьма благоприятных условиях инфраструктуры, которая имеется в Венском университете, вскоре после принятия модулярного типа обучения и перевода прежних учебных планов на новые рельсы здесь начался процесс внесения мелких поправок и более ощутимых реформ, а также установления сроков действия предшествующих программ и ограниченных в сроке действия нововведений (что периодически влечет за собой панику студентов и попытки проскочить через заграждения). Перестройка учебного плана диктуется на практике уже не соображениями о «европейской образовательной архитектуре», а регламентационным механизмом каждого университета. Даже при наличии соответствующих программ перемещение студентов из университета в университет возможно только при совокупности определенных условий — завершения модульной программы в предназначенное время и в предназначенной последовательности, на стыке модулей, при адекватном пересчете учебной частью привезенных из самых разных, порою экзотических мест свидетельств на принятое в данном университете количество пунктов и проч.

Итак, принес ли Болонский процесс то самое повышение мобильности студентов? Прежде чем искать ответ на такой вопрос, обратимся к действительному положению вещей: модуляризация образования резко ограничила свободное пространство для свободного обучения. Молодость мира, едва перевалившая за свои двадцать лет, говорит профессору: «Как я рад, что мне можно закончить по старому плану» — словно собираясь выходить на пенсию. Реже стали обсуждаться содержательные вопросы, зато появились мастера пересчета пунктов и комбинации модулей. Возросло количество бакалавров, мнения о жизнеспособности которых разделяются (все-таки это зависит и от специальности…), подвергся модификации облик преподавателя, представление о ценности его вклада в обучение, возникла особая риторическая модель Болонского процесса. Так что, передвигаясь по Европе модульных знаний, студенты с трепетом думают о возвращении в свой исходный пункт — и то же вроде, что повсюду, да не совсем то.

За пределами этой проблематики остаются вопросы развития наших дисциплин, вопросы диалога культур в Европе после преодоления железного занавеса и Берлинской стены, после огромных социальных, политических, психологических потрясений в конце прошлого и начале нынешнего века. Нет сомнения в том, что механизмы сохранения преемственности знаний, ценностных установок культуры будут найдены и при этом учебном плане и при его скорых преемниках. В координатах того декретного времени, по Болонье, в которых мы сейчас находимся, точно так же, однако, будут возможны поиск и свободное творчество, создание личности и эстетическое наслаждение, и от нас, от жизненности нашего идеала зависит, быть может, чтобы Болонья, первый европейский университет, не стала эсхатологиче-ским символом заката ее университетских традиций.





Об авторе | Ирина Белобровцева — профессор Таллинского университета, автор около 180 работ по русской и эстонской литературе и культуре ХХ века, лауреат Государственной премии Эстонии по науке.



Ирина Белобровцева 

«Сяду на пенек, съем пирожок» — «не садись на пенек, не ешь пирожок»…

По-видимому, рейтинг ста лучших университетов мира потряс университет-ские круги Европы: европейских вузов в нем было около десяти процентов.

Между тем Болонский процесс шагает по Европе семимильными, как принято было говорить еще совсем недавно, шагами. И если российские авторы говорят о приобщении к нему в будущем времени, то в Эстонии болонская система была внедрена одномоментно во всех университетах в 2002/2003 учебном году. Общепризнанно, что переход на новую систему прошел почти безболезненно, и вот, на девятом году «перестройки», мы уже говорим не в будущем неопределенном — «что она даст, эта Болонская конвенция», а в настоящем страдательном — «что она дает».

И здесь впору рассматривать не обычную дихотомию — плюсы и минусы системы вообще (о них можно говорить с упоением и доупаду; например, о мобильности, одном из столпов Болонской конвенции, которая одинаково радует и студентов, и преподавателей), а брать две другие. Во-первых, дихотомию «технические и точные науки» — «гуманитарные науки». Почему до сих пор в журнальной дискуссии речь идет только о науках гуманитарных? Не только потому, что выступают сплошь гуманитарии. Но еще и потому, что в науках технических болонская система работает намного эффективнее. Как говорят сами «технари», — новые технологии требуют новых программ, в Европе они есть, так что заговорили даже о создании Европейского технического института, в который будет стекаться лучшая часть студентов.

В этой области высшего образования новая структуризация — 3—4-летний бакалавриат и 2—1-летняя магистратура — осуществима и даже желательна. На первом этапе накапливаются базовые знания, на втором идет специализация по име-ющимся многочисленным и разнообразным направлениям.

Что это дает? Ту самую унификацию высшего образования, которая суть Болонского процесса. Известно, что «технари», или, если угодно, «физики», по старинной советской антитезе «физики» — «лирики», связаны теснее, информированы о работе своих коллег значительно лучше, печатаются в одних и тех же международных журналах. И качество образования, которое дают технические вузы, измерить значительно проще.

Иное дело — науки гуманитарные. Едва ли возможно свести их все к одному английскому языку. Здесь базовые знания в идеале — это интердисциплинарная громада: история, история культуры, философия,культурнаяантропология, система филологических знаний. Тщетно даже называть все это базовыми знаниями — это, вспомним удачно найденное определение Ю.М. Лотмана «семиосфера», охватывающая всю культуру, внутри которой выделяется «активное культурное поле».

Но заложить ее в фундамент принципов Болонской конвенции не удастся, потому что там бакалавриат «основывается на фундаменте общего среднего образования» и представляет собой «в типичном случае... уровень, который основывается на овладении материалом продвинутых учебников» (ох, боюсь, что составители этих формулировок заканчивали бакалавриатпо-болонски).

Сегодняшние программы бакалавриата, по крайней мере в области гуманитарной и по крайней мере в Эстонии, строятся на залатывании дыр школьного образования (и это лишний раз доказывает, что реформу нужно начинать не с высшего образования, а со школы). Но есть в бакалавриате и притягивающее студентов новшество: почти неограниченная свобода. Из 240 зачетных баллов, которые должен получить бакалавр-гуманитарий за три года учебы, 45 даются ему на так называ-емые свободные предметы, т.е. предметы по выбору студента. И здесь, предвидя удивленные возгласы, я хочу перейти ко второй дихотомии, которая, на мой взгляд, представлена в нашей дискуссии только в одной своей сущности. Это два полюса: преподаватель — студент.

Ламентации преподавателей обрушиваются сегодня на нас в Интернете, прессе, на радио и телевидении. Вот характерный образчик: «Урезаем аудиторные часы — сокращаем на одну треть, все остальное относим на самостоятельную работу студента. Уверены ли мы в том, что современный российский студент будет использовать освободившееся время, предназначенное для самообразования, по назначению? То есть он пойдет грызть гранит науки, будет корпеть над учебниками, «зависнет» в Интернете, чтобы ознакомиться с новейшими научными работами по предметам? Глубоко сомневаюсь в этом, ибо опыт показывает, что освободившееся время он будет использовать на что угодно, только не на самостоятельную работу. А проконтролировать мы не сможем. Потому как — где формы и критерии контроля? Ну что, нам ставить вертушку в библиотеке — и по пропускам смотреть, сколько конкретный студент провел там времени»?

Я ловлю себя на воспоминании — мы начинали точно так же. И понадобилось несколько лет, чтобы понять: а ни к чему нам контролировать студента. То есть контролировать иначе, чем на зачете или экзамене. Не будет грызть гранит науки — его дело, использует часы, отведенные на свободные предметы, чтобы попрыгать на аэробике, — имеет полное право. Оплакивая аудиторные часы, мы о студенте заботимся или о себе, что не сможем, как раньше, вкладывать ему все в клювик в аудитории?

Но студенты вовсе не глупы, и если решают учиться, то учатся. Преподаватели европейских университетов порасскажут вам, как студенты вытягивают из них на занятиях все, что можно, и еще чуть-чуть. А «свободные» баллы получают, самым активным образом штудируя языки, совершенствуясь в специальности выбранной и набирая такие предметы, которые могут впоследствии дать возможность работать по смежной специальности, и т.д. А тот, кто идет на аэробику, очевидно, учиться не хочет. Надо ли заставлять?

Как относятся сегодня к Болонскому процессу эстонские студенты? Они знают, что процесс охватывает около одиннадцати миллионов европейских студентов. Эти самые студенты сформировали Европейский студенческий союз (куда входят и представители Эстонии), который каждые два года составляет свой обзор Болонского процесса — «Болонья глазами студентов».В нем анализируются социальная сторона, участие студентов в решении существенных вопросов Болонского процесса, единое качество образования и единый учет баллов, мобильность студентов, возможность повышения квалификации, научные исследования и докторантура, обучение, длящееся всю жизнь, и плавный выход выпускника на рынок труда.

Студенты отстаивают свои права в прессе, в обращениях к правительствам, к Еврокомиссии. Их прежде всего волнует проблема социальных гарантий (а Болон-ский процесс подразумевает эти гарантии, и немалые), которые очень по-разному дают, а чаще недодают правительства; разная информированность о Болонском процессе в разных странах, стоимость учебы, возрастающая вопреки благородным планам Болонского процесса; недофинансирование университетов. Нередко студенты выходят на улицы (у нас пока этого нет), утверждая, что госреформы высшего образования вредны и качество обучения падает.

А вот и результат недоданных студентам социальных гарантий. Недавнее исследование фонда «Praxis» «Политика Эстонии в области высшего образования: смелая или случайная?» показывает: эстонские студенты в сравнении с европейскими тратят меньше всего времени на учебу и больше всего на работу.У нас работает 66% студенчества, тогда как в других странах Европы этот показатель зачастую не до-стигает 50%.

Даже минимальные расходы студентов сильно превышают их стипендии, а попытка зарабатывать (на оплату обучения, хотя, конечно, нельзя не учитывать и желания студентов «зацепиться» за работу в условиях высокой безработицы) оборачивается снижением качества образования. Эстонские студенты, согласно исследованию, занимаются учебной работой 25 часов в неделю, в то время как во многих странах Европы их ровесники отводят на нее более 33 часов. Университеты стараются учитывать положение студентов, и вот к какому неутешительному выводу приводит исследователей это обстоятельство: университеты предъявляют студентам низкие требования. «Если от студента не требуют интенсивного участия в учебной работе, а диплом о высшем образовани можно получить, участвуя в учебной работе минимально, это говорит о некачественном учебном процессе», — доказывает исследование фонда «Praxis».

Пример компетенции, приведенный в статье Д. Бака («Знамя», 2011, № 10), — умение порождать текст, правильно говорить на родном языке, не задумываясь о грамматике, о падежах, родах, числах, — это, к несчастью, не анекдот, это и наша суровая действительность. В университетских программах можно встретить такие отпочковавшиеся от классической программы дисциплины (кстати, дающие немало зачетных баллов), как Великие книги <такой-то> литературы (предмет из «репертуара» народного университета культуры) или Лектюр <такой-то литературы> ХХ века (с незапамятных времен входивший неотъемлемой частью в Историю этой самой литературы). Вопрос только, куда пойдет выпускник-бакалавр с такой компетенцией и с такими зачетными баллами. И стоит ли удивляться, что рынку он не нужен.

А с другой стороны — высшее образование на уровне бакалавриата становится массовым. В университеты приходит все большее число студентов, так что Болон-ский процесс надо рассматривать как вынужденную меру. Пока что — и это великое благо — сохраняется особая форма медицинского образования (там и структура другая, и со степенями выпускников все обстоит иначе), но воспитать сегодня студента-гуманитария, широко эрудированного и способного на самостоятельные гуманитарные исследования, иными словами, себе на смену, можно только за рамками Болонского процесса — альтруистическим трудом преподавателя главным образом вне аудитории.

Так что сказочное название моего опуса очень уместно: мы вошли в Болонский процесс и рассчитываем на пирожок, но, может быть, лучше на этот пенек вообще не садиться. А коли уж сели, то с пирожком нужно быть поосторожнее.

Версия для печати