Журнальный зал

Русский
толстый журнал как эстетический феномен

Опубликовано в журнале: Знамя 2003, 5

Зачем я сегодня иду на урок литературы

31 мая 2002 года я закончил свой пятидесятый учебный год в школе. Но никогда не было так трудно, тяжело, горько и очень часто стыдно работать, как в последнее время. Три года назад из нашей школы ушла на пенсию прекрасно знающая литературу, хорошая опытная учительница литературы. Незадолго до того она сказала на педсовете: “Вот раньше в гимназии были греческий и латынь. Потом их не стало. И ничего в жизни не изменилось. То же самое будет с литературой. Литература в школе себя изжила. То, что мы делаем, бесполезно. Тем более что оценка за сочинение при поступлении в вуз зависит не от того, как мы учим, а от репетитора из того института, куда поступает наш ученик”.

Так что же с нами происходит? И зачем я пойду в школу 1 сентября в свой следующий учебный год? Если, конечно, не считать той простой причины, что на пенсию не проживешь.

1

Все чаще и чаще приходится читать и слышать, что суть всех школьных проблем преподавания литературы в самой литературе.

Вот Александр Зиновьев рассуждает: “Приходилось и на Западе слышать такое: “Молодежь какая пошла — не читает! Не знает, кто такой Толстой!”. Но сейчас меняется тип культуры — нет необходимости в таких знаниях. Меняется ментальность! Можно выработать очень высокий уровень интеллекта и культуры с помощью новых средств получения информации — Интернет, видео, кино. Они содержат все элементы, необходимые для этого”.

“Не делайте из классики “идола”, — призывает Игорь Бестужев-Лада. “Литература русская по традиции создавалась людьми, воспитанными на классике. И я тоже ее продукт. Но уже дети мои мало читают классику. Внуки — тем более. Уверен: правнуки вовсе не будут ее читать. Для них Пушкин станет тем же самым, что для меня Овидий. Чужим, малопонятным и неинтересным. XIX век, помещики, крепостные, кому до этого дело! Как до древнего Рима! Дети сегодня устремились в совсем другую сторону”.

Приходилось, и не раз, слышать мне подобные высказывания и от учителей: “Литература в школе — прежде всего барьер, который нужно взять, чтобы поступить в институт”. “Ценности поменялись. Люди изменились. Наше же преподавание по одну сторону, а их ценности — по другую”. “А почему мы думаем, что всем обязательно нужен Бунин?” “На Западе не читают литературы и живут хорошо”. “Весь мир так живет и не мучается никакими Достоевскими”. “Мы изучаем “Войну и мир”, а ведь обществу все это не нужно”. “Они боятся вступать во взрослую жизнь, а то, что они получают в школе, им не нужно в этой жизни. И готовить их надо к реальной жизни”.

Но это все сказано на уровне лично-эмоциональном. А вот к каким выводам приходит на основании точных и широких социологических исследований один из самых глубоких и интересных наших социологов Борис Дубин в книге “Слово—Письмо—Литература. Очерки по социологии современной культуры” (М., 2001): “В целом среди населения классическая литература и искусство все отчетливей приобретают мемориальный статус”. Приведу принципиально важную для нашего разговора выписку из этой книги: “Ни в качестве объекта школьно-дидактического препарирования, ни в виде “живых” современников, ни на правах “старой” или “новой” идеологической прописи либо иллюстрации (Пушкин или Гоголь “имперский” и “революционный”, “русский” и “всемирный”, “языческий” и “христианский”, “исторический” и “сегодняшний” и т.д. и т.п.) классики для массового читателя не существует: это для него “чужое”, “бессодержательное”, выспреннее, скучное и отделено соответствующим “барьером” неприступности и неприемлемости”.

Вот так. Но я думаю, что данные социологического диагноза общества не могут быть экстраполированы на школу и преподавание литературы в ней. Давно уже замечено, что многие книги взрослого чтения со временем становятся основой чтения детского и юношеского. Ни Свифт, ни Сервантес, ни Майн Рид, ни Купер, ни Вальтер Скотт, ни Гюго, ни Жюль Верн, ни Марк Твен, ни Джек Лондон, ни Герберт Уэллс не писали для детей, но со временем составили фундамент детского и юношеского чтения. Не происходит ли нечто подобное со многими произведениями русской классики? Естественно, что ни “Герой нашего времени”, ни “Преступление и наказание”, ни “Вишневый сад” не адресовались юношеству. Но они, убежден в этом, составляют сегодня важнейшую необходимую составную часть в духовном рационе современной молодежи. Естественно — об этом у нас еще пойдет речь, — если они не выступают на уроках литературы объектом школьно-дидактического препарирования. И кто знает: если литература в школе станет действительно ЛИТЕРАТУРОЙ в школе, то, может быть, изменится отношение к классике и в обществе. Пока же можно смело утверждать, что если в школе ученик не приобщится к “Евгению Онегину” и “Отцам и детям”, то он останется без них до конца жизни.

И здесь, прежде всего, необходимо ответить на вопросы: действительно ли ценности русской классики устарели и уже давно не современны? Действительно ли они нужны нам? Ограничусь лишь одним примером.

В “Новой газете” № 32 за 2002 год была напечатана статья Елены Иваницкой, посвященная моей публикации во втором номере “Знамени” за тот же год. Не буду сейчас подробно говорить о некорректности: из 17 страниц моей статьи вырваны полстраницы, мне приписаны мысли, которых я не высказывал, скажем, проповедь бедности. Цитаты смонтированы, факты искажены.

Но суть дела не в этом. Для Иваницкой неприемлемы слова одного из героев Чехова, очень близкие самому автору: “Надо, чтобы за дверью каждого довольного, счастливого человека стоял кто-нибудь с молоточком и постоянно напоминал бы стуком, что есть несчастные...”. Приговор Иваницкой жесток и однозначен: “Надоело”. На этой же полосе большая фотография: памятник Достоевскому в Москве, на его парапете юноша читает книгу. И кощунственная, на мой взгляд, подпись: “Молоточек русской литературы тюкает по голове школьника”. Кстати, сама фотография, казалось бы, свидетельствует о совершенно другом.

С точки зрения госпожи Иваницкой, все эти “молоточки” истребляют “в учениках стремление к жизненной самостоятельности и трудовой активности”, ибо заставляют думать “о несчастных”. А для Иваницкой существует лишь один путь для молодого человека: “трудовая инициатива, настойчивость, разворотливость, усердие, активность, энергия и — в результате усилий — успех и благосостояние”. И во всем, естественно, виновата русская литература: “В русской литературе много чего есть и помимо стремления во мрак и нищету, она штука сложная, но кое-чего в ней определенно нет: нет апологии трудового успеха, самореализации через трудовую активность, нет “русской мечты”, подобной “американской мечте”.

Ну, хорошо, в русской литературе этого нет. Но, может быть, все это есть в “Гамлете”, “Человеческой комедии”, “Милом друге”, “Мартине Идене”? Я сразу же вспомнил заявление одного из очень крупных руководителей страны, который изрек, что поскольку русская литература нерыночная, то такая литература нам не нужна. Но у меня все тот же вопрос: “Маленький принц” или “По ком звонит колокол” — это что, рыночная литература? Кстати, если придерживаться этой же логики, то придется отказаться и от Ветхого Завета, и от Евангелия, и от Корана — нерыночная все это литература. Христос, так тот просто требовал изгнать менял из храма. Ну, ладно, тот деятель — экономист. Но Иваницкая-то занимается литературной критикой и должна бы понимать, что у литературы другие задачи.

Вернемся к Чехову. Цитата, которую привела Иваницкая, имеет продолжение: “...и постоянно напоминал бы стуком, что есть несчастные, что, как бы он ни был счастлив, жизнь, рано или поздно, покажет ему свои когти, стрясется беда-болезнь, бедность, потери: и его никто не увидит и не услышит, как теперь он не видит и не слышит других”.

Посмотрите, здесь нет апелляции к высшим материям, будь то христианские идеалы, гуманистические устремления или голос совести. Здесь другое: это нужно тебе самому, в твоих интересах. Не так ли и Достоевский, не обольщая себя, не к совести читателя взывает, а в последних снах Раскольникова предупреждает, к чему неминуемо придет человечество, если каждый будет только за себя, если каждый будет считать, что “в нем одном и заключена истина”.

Сегодня, когда многие глухи к нравственной проповеди, когда падает доверие к авторитетам самих проповедующих, такой подход — напомнить о благоразумии, о собственных интересах — представляется особенно значимым.

Вспомним Чернобыль и землетрясение в Армении и Нефтегорске, о погибших от террористических взрывов; подумаем о людях, которые на Севере получают электричество два часа в день, и о тех, кто долгими месяцами не получает заработанных денег; вспомним о миллионах, ставших жертвами финансовых пирамид, пострадавших от финансового кризиса 1998 года; подумаем о зараженных СПИДом, туберкулезом, пораженных раком, о жертвах автомобильных катастроф; всегда будем помнить о погибших и погибающих на войне, о горестной судьбе беженцев. Я писал эти страницы горьким летом 2002 года — с нашествием саранчи, лесными пожарами, страшным наводнением на Юге страны, унесшим человеческие жизни и оставившим без крова сотни тысяч человек; с трагической гибелью в авиакатастрофах взрослых и детей (потом будет трагедия заложников на Дубровке). Подумаем обо всем этом и поймем, как прав был Чехов: угроза беды стоит за дверью каждого из нас. Иронизировать в такое время над состраданием, утверждать, что главная задача воспитания юности — это воспитание разворотливости и усердия, ведущих к успеху и благосостоянию, по крайней мере неблагоразумно. Конечно, я не против трудовой активности, успеха, личного благосостояния. Это все нужно, даже очень хорошо. Но видеть здесь главное направление литературы и постижения литературы в школе, да еще в стране, пораженной сегодня распадом социальных связей и взрывом индивидуализма?!.

В тот самый день, когда вышла газета со статьей Иваницкой, я в десятых классах в очередной раз обсуждал с учениками сочинения о чеховском “Крыжовнике”. И неожиданно для меня самого — в отличие от всех прошлых лет — тех, кто выступал против этого самого “молоточка”, было очень мало, хотя при этом почти все писали о праве на свой личный идеал, на свой “крыжовник”. Меня всегда интересовало, был ли в Мелихове крыжовник, но когда я в последний раз побывал там с ребятами, опять забыл спросить. И вот только недавно впервые прочел, что, когда Мария Павловна изыскивала средства на постройку школы в Мелихове, она продала урожай яблок и крыжовника из мелиховского сада. Напомню, что герой “Крыжовника”, кстати, написанного именно в Мелихове, вещал, что “образование необходимо, но для народа оно преждевременно”. И вот только сейчас в письме Чехова Лике Мизиновой от 10 октября 1893 года прочел: “У нас поспел крыжовник”. Иваницкая приписала Чехову и мне мысль, которой нет ни в его рассказе, ни в моей статье. “Молоточек стучит: “Честный человек должен быть бедным и несчастным!”. Школьники, и те поняли рассказ лучше профессионального критика.

Сегодня даже десятиклассникам ясно, чем обернулось повсеместное стремление только к своему, только к личному, только к успеху. Об этом они пишут в своих сочинениях: “Сейчас, как никогда, мы столкнулись с разобщением людей”. “Сейчас люди только и делают, что осуществляют свои частные задачи и идеалы”. “Сегодня никому нет дела до другого, каждый заинтересован в своих личных интересах, наверное, потому вокруг столько горя и нищеты, что человек старается выжить сам. Где тут место для другого”. “Большинство людей в наше время думает только о себе. Люди готовы пойти на все, чтобы достичь своей цели”. “Миллионы людей в наше время живут в погоне за своей личной мечтой, они не замечают ничего вокруг, живут в своем собственном мире, их не волнует судьба народа, именно потому в наше время так много несчастных людей, которым некому протянуть руку помощи”. “В наше время человек переживает все плохое наедине с самим собой”.

Конечно, здесь проявилась и та “крайность мнений”, которая, по словам Блока, отличает “порывы юных лет”. Но ведь и правда жизни сказалась.

Что же касается задач и цели литературы, то еще на заре нашего обращения в капиталистическую веру на страницах журнала “Новый мир” № 11 за 1993 год Алла Латынина ответила на уже тогда модные и многочисленные упреки русской литературе, которая де “оболгала предпринимателя, промышленника, человека дела, единственную силу, способную вывести страну на путь европейского развития”. Хочу особо обратить внимание на одно из главных положений этой статьи — мысль о разделении сфер влияния между экономикой и литературой. В конце концов литература всегда напоминает о внеэкономических задачах человека, и если общество живет американской мечтой, то литература напоминает об американской трагедии. Ибо “литература по самой своей сути носительница идеала, она сверяет с ним картину мира. Именно литература напоминала о ценностях духа и восставала на сугубый практицизм — не только, впрочем, ХХ века”.

2

Объективно русская классика вписывается в современные искания, несет нечто важное и необходимое. Но ведь существует и СУБЪЕКТИВНЫЙ аспект этой проблемы: как воспринимают ее наши собственные ученики. Относительно нетрудно ответить на вопрос: “Что нам Гекуба?”. А вот куда труднее вопрос: “Что им Гекуба?”.

Около тридцати лет я заканчиваю изучение русской классики до ХХ века сочинением, естественно домашним, на тему: “Что меня волнует в русской классической литературе и что оставляет равнодушным”. Мы сейчас будем говорить о сочинениях, написанных тремя одиннадцатыми классами в сентябре 2002 года. Работу писали 85 человек. Я хорошо понимаю, как осторожно нужно относиться к такого рода работам. Много-много лет назад Василь Быков, которому я показал сочинения моих учеников о его повестях, сказал мне: “Не идеализируйте вы эти юношеские сочинения. Выйдут они потом в жизнь, и она так крутанет их, что...”. Я не могу гарантировать абсолютную искренность всех до одного сочинений. И все-таки, и тем не менее мой опыт дает мне право в главном и основном им доверять и делать выводы. Тем более что я могу сопоставлять данные того же 2002 года с итогами прошлых лет. Вернусь к сочинению. Четыре человека написали, что они не всё из программного материала прочли. Еще трое признались, что классическая литература их не особенно привлекает, так как в ней мало актуальных проблем. Одно из этих сочинений было яростно в своем неприятии классики: “Я прочел из школьной программы не более трети, а может быть, меньше. И вовсе не из-за лени или необразованности (если учитель так подумал, то он заблуждается), а из-за того, что вся эта “классика” в горле сидит и периодически вызывает “рвотный рефлекс”. Чем может заинтересовать меня утонувшая Катерина (которая, на мой взгляд, была не совсем нормальной в психическом плане) в “Грозе”?” Но не такого рода сочинения определяли написанное одиннадцатиклассниками. Конечно, как и все прошлые годы, высказанные мнения, позиции были полярными. Одиннадцать человек проявили неприятие Катерины. “Я не считаю, что героиню “Грозы” Катерину нужно превращать в “луч света в темном царстве”. Кому она принесла добро в этой жизни? Что она сделала полезного для себя и для людей?”. “Проблема Катерины заключается в том, что она не умеет лицемерить и притворяться. Она — человек с высокими нравственными требованиями, а такие люди не умеют приспосабливаться к жизни”. Вместе с тем девятерых авторов сочинений личность Катерины привлекла к себе.

Девяти одиннадцатиклассникам не понравился “Обломов” Гончарова. “Я не одобряю людей, у которых преобладают лень, безволие, равнодушие к жизни, нерешительность, пассивность, неспособность к жизненным испытаниям”. Но другие девять человек написали, что роман им понравился. “Обломова” я читала взахлеб”. “Очень люблю те страницы романа Гончарова “Обломов”, где описана семейная жизнь Штольца и Ольги Ильинской. Для меня это идеал семейной жизни, и я плакала от счастья, когда читала про них. И я счастлива была оттого, что узнала о возможности такого прекрасного, тихого чувства, и оттого, что обрела мечту — мечту найти когда-нибудь такую же любовь”.

Большинство писавших о “Войне и мире” любят Наташу Ростову. “Именно Наташа наделена всеми теми качествами, которые я так ценю в человеке”. “Наташа прекрасна: и восторженное выражение лица, и все ее движения, и глаза, и голос — все вызывает восхищение. Есть красота в “Войне и мире”. И роман симпатичен мне тем, что он дает понять всю радость жизни”. “Я понимаю ее поведение и чувства, в чем-то мне близок ее характер. Нельзя забыть первый бал Наташи Ростовой. Толстой так подробно и ярко описывает ее внутреннее состояние, что кажется, будто ты, а не Наташа на этом балу. Я бы не стала осуждать ее за то, что она предала Андрея Болконского. В ее возрасте быть преданной человеку, который где-то далеко, очень трудно, когда рядом бушует веселая жизнь”.

Но одна девушка Наташу Ростову не принимает: “Я не согласна с тем, что Наташа Ростова идеал женщины. На мой взгляд, она слишком легкомысленна. Нет ничего хорошего в том, что чувства ее полностью поглощают. Иногда стоит слушать свой разум”.

Шестнадцать человек упомянули Гоголя, но только семи из них нравится “Ревизор” и двоим “Мертвые души”. Шестнадцать человек написали о Салтыкове-Щедрине, но девять — его не принимают. “Я бы не хотела, чтобы мои дети проходили Гоголя в школе. Его произведения только негативно влияют на психику ребенка. Возьмем, к примеру, рассказ “Нос”. Как же ребенок может представить, что Нос гулял по Невскому проспекту, является личностью, ходит в мундире??? Или человек обходится спокойно без носа с двадцать первого марта по седьмое апреля?”

“Меня не трогает Щедрин с его прямолинейностью и назидательностью”. “Мне очень не нравится сатира Салтыкова-Щедрина. Все как-то слишком едко, гротескно, желчно. Я не люблю, когда высмеивают так беспощадно, местами мне даже это кажется бездушным”. А вот другое сочинение: “В “Повести о том, как один мужик двух генералов прокормил” Щедрин высмеивает начальство. По-моему, в наше время тоже есть министры, чиновники, которые “даже слов никаких не знают, кроме: “Примите уверение в совершеннейшем моем почтении и преданности”. И таких половина политиков. На мой взгляд, это произведение на злобу дня. Поэтому мне очень нравится читать Салтыкова-Щедрина. Он пишет о реальной жизни, окружающей нас действительности”.

Дело не только в разном отношении к героям произведений и самим произведениям. Расходятся исходные принципы, взгляды на мир и на себя. “Как и всех девушек моего возраста, во всех произведениях меня волнует вопрос любви”. А ее одноклассница пишет: “Вот что Базаров отрицает любовь, это совершенно правильно. Я также считаю, что любви нет, а есть только интерес, влечение, привязанность”.

Еще категоричнее некоторые юноши: “В русской классической литературе меня оставляют равнодушным произведения о любви. Я думаю, что это не оттого, что русские писатели не умели писать о любви. Причина во мне самом. Я не могу понять литературных персонажей, которые живут ради любви и умирают из-за нее же. Я не могу их понять, потому что сам никогда не любил, и мне чужды их переживания”. “Но есть эпизоды в книгах, которые мне не нравятся. К ним относятся сцены любви. В этих фрагментах все происходит слишком медленно и слащаво. Может, в то время к женщине так относились. Между мужчиной и женщиной был невидимый барьер моральных устоев. В наше время моральные устои значительно изменились. Может быть, если бы устои общества в XIX веке соответствовали нашим, то Онегин бы сразу пригласил Татьяну Ларину на свидание, а Анна Каренина не бросилась бы под поезд”. “В романе “Отцы и дети” меня затрагивает вопрос любви платонической и плотской. Для меня эта тема очень животрепещущая. В последнее время я перестал верить в любовь платоническую, осталась только плотская, хотя пример Базарова и многие жизненные случаи убеждали меня в обратном”.

Для одних (их очень мало — пока?) в книгах прошлого нет ничего о современности. Для других “порой ответы на волнующие вопросы надо искать в прошлом, а не в настоящем”.

Одним не нравятся произведения, требующие от читателя душевного напряжения. Других влекут трудные книги: “Бывает очень сложно понять в 15-16 лет душевные терзания Андрея Болконского или Раскольникова. Но трудно — не значит невозможно. По-моему, чем сложнее, тем интереснее понять, что думает герой, о чем переживает”. Одна одиннадцатиклассница написала, что она свободно читает в метро зарубежную литературу, но не может — русскую классику. “Не понравился Некрасов, — пишет в своем сочинении девушка. — У него полно трагизма, понятно, лирического трагизма. Он так страдает и мучается в своих стихах, но не за себя, а за других. А стоит ли из-за них — других — так переживать? Все равно они тебя не понимают и редко когда поддержат”.

Читаю в сочинении юноши из того же класса: “Почему меня волнует именно тема беспокойства, тревожности за судьбы других людей. Потому что мне кажется, что мы начали утрачивать интерес друг к другу. Когда в мире господствует частный идеал, он постепенно начинает побеждать в смертельной схватке с человеческими качествами. Вам не кажется, что мы все реже начинаем заботиться и даже задумываться друг о друге?”.

Наиболее часто в сочинениях шла речь о романе Достоевского “Преступление и наказание”. При этом Достоевский ведет со счетом 45:6. В сентябре 2000 года тоже Достоевский был на первом месте и со счетом 48:9. В 1998 году Достоевский также лидировал со счетом 19:14. О Льве Толстом писали 42 человека, из них за — 40 (хотя часть оговаривала неприятие батальных сцен и философских рассуждений), против — 2. В 2000 году впервые в моей жизни Толстой проигрывал со счетом 16:18. А в 1998-м тоже шел на втором месте со счетом 14:12.

Тридцать четыре человека обращались к творчеству Чехова. И только двое из них Чехова не принимают. В 2000 году счет был 23:1, в 1998 — 6:0.

Тридцать три человека писали о романе Тургенева “Отцы и дети”. Из них двадцать восемь роман принимают.

Писали сочинение все эти годы приблизительно одинаковое количество одиннадцатиклассников. Почему же такая разница в отношении к теме? (Хотя в главной тенденции сохраняется единство.) Может быть, в этом году мне удалось сделать вывод из неудач прошлых лет? Не знаю.

И вот что характерно. Только в трех сочинениях шла речь о произведениях, которые не входят в школьную программу: “Идиот” и “Бесы” Достоевского и “Анна Каренина” Толстого. Это, конечно, печально. Но можно смело утверждать, что если бы в школьной программе не было “Отцов и детей”, “Преступления и наказания” и “Войны и мира”, то большинство выпускников школы так бы и прожили свою жизнь, не зная этих великих книг.

Поскольку больше всего сочинений было посвящено роману “Преступление и наказание”, то обратимся к тому, что писали о нем:

“Это произведение не только оставило меня равнодушным, но и глубоко раздражает меня. Я просто не могу читать его. Вы только посмотрите на описание мира, окружающего Раскольникова: все желто, тускло, мрачно и серо”. “Раскольников со своими постоянными рассуждениями и мыслями о смысле жизни меня раздражает”. Но таких, кому роман не понравился, меньшинство. Большинство учеников написали о сильном впечатлении от романа, даже “ошеломляющем”. Впервые за все годы, что я провожу это сочинение, на первый план вышло изображение людей, “которых давит безысходность”. “Меня поразила эта безвыходность человека, загнанного в угол, в тупик”.

И отсюда прямой выход на сегодняшний день: “Не находит сострадания погибающий человек, безгранично одинокий в своем горе. Этот мир страданий остается и сейчас”. “Прочитав этот роман, я глубоко и печально задумалась над проблемами нашего времени. Это все так же характерно для нашего мира. Люди живут с глубоким ощущением социального трагизма жизни”. “Я по-другому посмотрела на окружающую нас действительность, и мне стало страшно”. “Когда я прочитала “Преступление и наказание”, может быть, впервые осознала, как действительно живут люди, когда не на что купить даже хлеба. Еще я вдруг поняла, что я счастливый человек: у меня есть все, что нужно для нормальной жизни, а ведь есть люди, которым в тот момент, когда я пишу, очень, очень плохо, и они нуждаются в помощи. И побольше бы таких книг! Они помогают взглянуть на окружающих другими глазами, понять многое”.

И конечно, о Раскольникове. “Как долго и мучительно шла через страдания и ошибки мятущаяся человеческая душа в постижении истины”. “Я не ожидала, что этот роман окажет на меня такое воздействие: я ничего не могла делать, кроме того, что читать его. Все время я ощущала себя рядом с главным героем. Мне так хотелось предостеречь его от опасности, подсказать, как выйти из сложной ситуации, но он меня не слушался”. “Читая это произведение, я рассуждал, сопереживал и делал для себя кучу выводов. Сам образ Родиона Раскольникова (хоть он и убил старуху) притягивает меня. Я прочитал “Преступление и наказание” на одном дыхании, следя за размышлениями и метаморфозами Раскольникова. Для меня “Преступление и наказание” является эталоном хорошей книги”.

Сколько было написано о том, что талант Достоевского — жестокий талант, сколько было сказано о том, что его книги оказывают на юную душу мрачное воздействие, а вот я читал сочинения, и главная в них мысль — о просветляющем воздействии романа.

“Когда я прочитала о том, почему Дуня выходит замуж за Лужина, за этого негодяя, о том, что все это она делает для брата, мне пришла в голову странная мысль. А смог бы сейчас, в наше время, кто-нибудь пожертвовать ради любимого человека своей молодостью, своими чувствами, своей жизнью, наконец? Найдется ли человек, подобный Соне Мармеладовой, который сам, опустившись до предела, пытается вытащить из пропасти человека, попавшего в беду? Найти ответа в себе я не смогла”.

“В литературе я очень часто ищу ответы на наиболее волнующие меня вопросы. Лучшие произведения для меня — это произведения, показывающие самое таинственное и сокровенное — внутренний мир героя, его мысли, чувства, тревоги, радости. Самый яркий пример такого произведения — “Преступление и наказание”. Еще ни в одном романе не находила я такой кричащей боли, такой безысходности, такой завораживающей силы слова, такого тонкого понимания автором психологии человека. Благодаря роману я лучше стала понимать жизнь, перестала переживать из-за многих вещей: ведь на свете есть такие страдания, а я из-за пустяков расстраиваюсь; стала видеть больше светлого в людях, теперь я знаю: как бы ни было плохо, в жизни всегда будет что-то светлое, как Соня в романе”.

Из процитированных сочинений видно, что многого мне так и не удалось добиться, несмотря на все мои усилия. Но что-то все-таки было сделано. Прежде всего, сочинения в большинстве своем были личностными, а между тем именно свое, личное, индивидуальное, как правило, вытравляет современная система сочинений. Главное же было в другом. Получилось так, что сочинения я проверял сначала дома, в выходные дни, когда меня отпустили из больницы перед операцией, а потом, после операции, — в больнице. А больница — это постоянное, ежечасное напоминание о чужой боли, это средоточие человеческой боли.

3

Но если мне и удалось что-то сделать, чего-то достичь, то, как и всем другим учителям-словесникам, которые пытаются донести до своих учеников литературу как литературу, то только вопреки тому, что Пушкин назвал “силою вещей”. И я хорошо понимаю, как ломает эта сила вещей литературу, учителей литературы, учеников.

2 июля 2001 года, в первый день своего отпуска, я пришел в книжный магазин “Библио-Глобус” и изучил большой стенд, на котором были представлены книги для школьников о литературе. В тот день на стенде были 28 сборников с текстами готовых сочинений (200 “новых” золотых сочинений, 300 “новых” лучших сочинений, 1700 сочинений для школьников и абитуриентов). Их общий тираж — 759 тысяч экземпляров (на многих стоит пометка “дополнительный тираж”, общий объем — 797 печатных листов).

Кроме того, здесь полтора десятка руководств, как писать сочинения, сборников готовых ответов на вопросы экзаменационных билетов и множество книг с пересказами произведений русской классики, входящих в школьную программу. На одном из таких томов на переплете зазывающий призыв: “Уникальный шанс подготовиться к урокам литературы и сдать экзамен. Все произведения школьной программы в кратком изложении”.

Рынок — достаточно точный барометр. Эти книги востребованы. Вот важнейший показатель того, что происходит сегодня на уроках литературы. Я и сам все чаще и чаще встречаю на столах своих учеников подобные творения.

25 мая 2002 года я повторил в том же магазине этот же опыт. Правда, потом сообразил, что выбрал неудачное время, за неделю до экзаменационного сочинения многие книги уже были полностью раскуплены. Через две недели количество подобной литературы ощутимо увеличилось. Но будем исходить из того, что я увидел в тот день. В продаже было 35 сборников с текстами готовых сочинений. (“Лучшие сочинения медалистов”, “Лучшие сочинения по русской литературе”, “184 шпаргалки по русской литературе”, четыре тома сочинений по русской литературе, в каждом из которых по тысяче сочинений.) Их общий объем 819 печатных листов. О тираже сказать ничего не могу: в большинстве книг он не указан, как, впрочем, и объем, но его я хоть мог подсчитать (12 июля того же года таких сборников было уже 57). На полках пять книг с текстами готовых ответов на вопросы экзаменационных билетов по литературе. И самое страшное — 19 книг с кратким пересказом содержания произведений, изучаемых в школе. Общий их объем — 270 печатных листов, но на семи книгах на титуле значится: “Третье стереотипное издание”; а всего в этой переиздающейся серии вышло уже более двадцати книг, которые потом были сведены в один огромный том. Пересказы по отдельным произведениям, по жанрам, по классам и просто ВСЕ произведения, входящие в школьную программу, — в одном или двух томах.

Остановимся лишь на одной книжке, посвященной “Преступлению и наказанию” Достоевского. Краткий пересказ романа, статьи о романе, в том числе его композиции и жанровых особенностях, подборка выписок из статей критиков: Страхова, Зеньковского, Мережковского, И. Анненского, Бердяева, М. Бахтина, Вайля и Гениса, примеры сочинений по роману. Наглядный и предметный урок, выпущенный педагогическим (!) издательством: оказывается, можно цитировать Мережковского и Бердяева, рассуждать о жанре и композиции и писать сочинение о непрочитанном романе.

Приходилось читать, что государство должно занять жесткую позицию и законодательно запретить издание такого рода продукции. Это предложение абсолютно бесперспективно юридически. К тому же, после того, как изданы миллионы подобных книг, при Интернете, при ксероксе, это бессмысленно. Ну, получим мы методический “самиздат”. Но главное не в этом. Сочинения по литературе пишут сплошь и рядом стандартно и безлико не потому, что существуют десятки подобного рода шпаргалок, а потому, что издаются шпаргалки, что они востребованы родителями, учениками, даже учителями. Востребованы, в частности, и потому, что сочинение на большинство экзаменационных тем написать без них просто невозможно.

Вот лишь несколько тем, которые я выписал из разного рода пособий по сочинениям: “Эволюция образа Прекрасной Дамы в поэзии А. Блока”, “Отражение эпохи в творчестве М.А. Булгакова”, “Тематика, проблематика и художественное своеобразие И.А. Бунина”, “Особенности прозы А. Платонова”, “Личная и творческая судьба А.И. Солженицына”. Для справки: Блок представлен в школе несколькими стихотворениями и поэмой “Двенадцать”, Булгаков — одним из романов, Бунин — несколькими рассказами, Платонов — тремя рассказами, Солженицын — рассказом “Матренин двор”.

А тесты? В 2001 году в официальном издании Министерства образования “Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по литературе” сказано однозначно: “Выбор ответа из предложенных исключается как противоречащий самой логике размышления читателя над произведением”. А сборники с тестами все выходят и выходят. Готовят тесты для Единого государственного экзамена. А главное — ими оценивают работу учителя и учеников. Вот вам тесты, по которым проводилась проверка преподавания литературы в школах Москвы в 2001/2002 учебном году:

А.Н. Островский — автор произведений: 1) “На дне”, 2) “Вишневый сад”, 3) “Бесприданница”, 4) “Моцарт и Сальери”.

Укажите, в каком произведении действие происходит в Москве: 1) М.А. Шолохов. “Судьба человека”, 2) Е.И. Замятин. “Мы”, 3) А.П. Платонов. “Котлован”, 4) М.А. Булгаков. “Мастер и Маргарита”.

Нужно ли говорить, что действие романа Булгакова происходит не только в Москве и что, зная это, можно даже не читать его и совершенно не знать и не понимать, о чем он.

Нужно ли читать “Войну и мир”, чтобы ответить, чего НЕ ПРИНИМАЕТ в героях “Войны и мира” автор: 1) эгоизма, 2) высокого положения в обществе, 3) правдивости, 4) благородства.

Что выявляют в знаниях учащихся, в понимании литературы тесты: “Укажите, о чем поэма А. Ахматовой “Реквием”: 1) о революции, 2) о гражданской войне, 3) о подвиге народа в Великой Отечественной войне, 4) о бесчеловечности тоталитарной эпохи”. Кстати, если это поэма о “бесчеловечности тоталитарной эпохи”, то она и о революции, и даже о гражданской непрекращающейся войне.

Я уже не говорю об абсолютно литературоведчески невежественных вопросах: “Укажите, кто является выразителем авторского мировоззрения в поэме Н.А. Некрасова “Кому на Руси жить хорошо”: 1) странники, 2) Матрена Тимофеевна, 3) Григорий Добросклонов, 4) Ермил Гирин”. Ответ: все они, конечно, и вся поэма в целом.

“Укажите, с чем связаны изменения в характере Д.И. Старцева из произведения А.П. Чехова “Ионыч”: 1) влиянием невесты, 2) установкой его родителей, 3) влиянием среды, 4) его профессии”. Не буду сейчас говорить ни про стиль, ни про грамматику. Дело и не в том, что ни невесты, ни родителей в рассказе попросту нет. А в том, что Чехов предъявляет в рассказе счет не только, а может быть, и не столько среде и обществу, но прежде всего самому герою. Сегодня об этом написано в любой книге о Чехове.

Подумайте над тем, какие уроки дают эти тесты учителю: не мучайся над тем, как донести слово писателя до учеников, не трать силы на то, как приохотить их к чтению, а главное, — не бери в голову то, что на самом деле думают и чувствуют твои ученики. Все это НИКОМУ НЕ НУЖНО. И твоя репутация, твой заработок, в конце концов (на основании тестирования делаются выводы и присваивается соответствующий разряд), не от этого зависят.

Вот уже больше десяти лет воюю я, как Дон Кихот с ветряными мельницами, с псевдометодической халтурой сборников готовых сочинений, готовых ответов на экзаменационные билеты, пересказов произведений русской классики. Я был убежден, что главная наша задача — оградить школу от доморощенной методики. И спасение, на мой взгляд, было лишь в высоком литературоведческом профессионализме, в подлинной научности, истинной интеллигентности, в настоящей культуре. Но постепенно я убеждался, что именно здесь, на поле высокого литературоведческого профессионализма, настоящей культуры, и находятся губительные силы, стоящие на пути нормального преподавания литературы.

Сначала два примера. Газета “Литература” (приложение к газете “Первое сентября”) печатает статью о поэзии Юрия Левитанского. Сам по себе факт, конечно, отрадный. Но вот что большими буквами написано над заглавием “ГОТОВИМСЯ К СОЧИНЕНИЮ”: “Все смешалось в доме Облонских”. Оказывается, мы обращаемся к поэзии Левитанского не для того, чтобы открыть ученикам еще один неповторимый поэтический мир, а чтобы дать им материал для очередного сочинения.

Да что там газетная статья. Вот огромный, на прекрасной бумаге, со множеством иллюстраций том энциклопедии по литературе для школьников. “Эта книга, — читаем мы на переплете, — поможет вам лучше...”. Не ждите, что дальше будет написано: понять, осмыслить, почувствовать, изучить. Все гораздо проще: “...поможет вам лучше подготовиться к экзаменам в школе и вступительным в вузе”.

Методика изучения литературы в школе становится на наших глазах методикой “сдавания” экзамена по литературе, который стал центральной педагогической проблемой, вокруг которой все и вертится. Главное, не Пушкин, главное — сдать Пушкина. Самая большая беда преподавания литературы в том, что ученики наши часто не “по-литературному” знают литературу. Слишком часто роман, повесть, драма, стихотворение существуют сами по себе, а сведения о них, полученные на уроке, изложенные в учебнике, не говоря уже о многочисленных шпаргалках, — сами по себе. Многие и многие ученики не умеют “вычитать” мысль писателя из самого художественного произведения, не умеют ее воспринять как художественную.

Ведь для этого существует лишь один путь: не получить готовый результат, который остается только выучить к следующему уроку, а погрузиться в произведение, то есть активно соучаствовать в процессе постижения прочитанного, проникновения в него, истолкование. Ибо только так возможно воздействие прочитанного на сознание и сердце. Только таким образом можно научиться постигать, понимать прочитанные книги, вообще воспринимать литературу.

Естественно, гораздо быстрее, проще, удобнее и, как ни дико это прозвучит, даже лучше для отметок, контрольных, экзаменов сей путь проскочить и выскочить на результат. Но это ложный и очень опасный путь. Это путь не к литературе, а от литературы. Когда ученик ориентируется прежде всего на то, чтобы сдать, ответить, написать, тогда урок проходит мимо самого главного — ума и души. Ответить становится важнее, чем знать. Знать важнее, чем перечувствовать и понять. Тогда в принципе и не надо читать само произведение.

Вот он, первородный грех школьного преподавания: не постижение художественного слова, а освоение информации о литературе — это сегодня главное, даже несмотря на отчаянные усилия тех учителей, которые все еще стремятся донести до своих учеников слово автора.

Вот характерное размышление: “Конечно, родную/классическую литературу лучше любить. Я-то спорить с этим не буду. НО МОЖНО И НЕ ЛЮБИТЬ. Басни Крылова, “Горе от ума”, “Капитанскую дочку”, “Войну и мир” школьники любить не обязаны. А УЗНАТЬ ОБЯЗАНЫ. Некоторым/многим школьникам совершенно неинтересен гоголевский “Ревизор”. И что? Учитель все равно вправе/обязан потребовать от учеников, чтобы они знали “Ревизор”. Потому что это произведение (и многие другие) уже вошло — объективно, независимо от чьего-либо желания, в национальный КАНОН, в национальную СИСТЕМУ КООРДИНАТ, включающую в себя и нашу общую историю, географию и проч.”.

Это сказано не кем-нибудь, а главным редактором “Нового мира” Андреем Василевским. Выходит, что возможен национальный КАНОН и НАЦИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА КООРДИНАТ, из которой вынута живая душа, то, что Пушкин назвал “чувствами добрыми”. Но при таком подходе, а он сегодня господствует, главным на уроке литературы становится не понимание литературы, а усвоение информации о литературе, причем все более и более литературы непрочувствованной, непродуманной и даже не прочитанной. Так саму литературу выживают с уроков литературы, она становится ненужной, лишней, обузой.

Результат, итог? Об этом сказал на страницах “Литературной газеты” директор Института русской литературы (Пушкинского дома) Н.А. Скатов: “Ныне наступление на литературное образование приобретает устрашающий характер. Один из авторов “Общей газеты” назвал его крестовым походом против литературы. Уже можно свидетельствовать — походом победным. Проводившееся в минувшем году Организацией экономического сотрудничества и развития исследование качества школьного образования (прежде всего умения работать с текстом) и охватившее 32 страны показало: российские школьники разучились текст воспринимать. Они оказались на самых последних, рядом с Бразилией, местах. При подобных исследованиях 1990 года они были на самых первых”.

У Даля сказано о слове ПАМЯТЬ: “способность помнить, не забывать прошлого; свойство души хранить, помнить сознание о былом... Память внешняя, безотчетное знание наизусть затверженного; память слов, цифр, имен и событий; память внутренняя, разумное понимание научной связи узнанного, усвоение себе навсегда духовных и нравственных истин”.

Но если в преподавании литературы основным становится “память внешняя”, то легко можно и сократить время на уроки литературы. И вот додумались до того, чего не было ни в сталинское время, когда я учился и начал преподавать, ни в хрущевскую пору, ни при Брежневе, ни при Горбачеве: курс литературы 9-го класса перебросить в десятый, где и так тесным-тесно (Островский, Гончаров, Тургенев, Некрасов, Лесков, Фет, Тютчев, Щедрин, Достоевский, Толстой, Чехов), оставив при этом такое же количество часов в неделю в десятом классе. Сказано — сделано. И вот уже вышли 9 новых учебников для 10-го класса, шесть из которых по два тома. А ведь в них, кроме тех писателей, которых я назвал, и Державин, и Жуковский, и Карамзин, и Грибоедов, и Пушкин, и Лермонтов, и Гоголь. Естественно, никто и никогда этот курс на практике не проверял.

А чего проверять? “Вынесение традиционно изучаемых в 9-м классе произведений в программу 10-го класса делает ее громоздкой, перегруженной, нереальной”. “...От калейдоскопического мелькания имен и произведений не уйти”. Это заключение сделано специалистом по литературе Министерства образования Е.А. Зининой. Разве авторы новых учебников не понимают этого?

А сейчас, уже после того, как девять таких учебников вышли, программу вновь перекроили. И начали новый, с позволения сказать, эксперимент, который в ближайшее время хотят сделать обязательной нормой для всех школ: на весь курс русской литературы отвести по два часа в неделю. Я уже не говорю о том, что размышлять, думать, что-то перечитывать, слушать грамзаписи, сопоставлять разные точки зрения, спорить будет совершенно невозможно. Но хотя бы подсчитали, сколько придется школьнику прочитывать страниц художественного текста в неделю. Кто же будет столько читать! Накануне моих уроков по прозе Бунина в трех одиннадцатых классах я зашел в книжный магазин и купил новый двухтомный учебник литературы для 11-го класса, в котором излагается материал в расчете на два часа в неделю. Прочитал главу о Бунине, дошел до белого каления.

На “Темные аллеи” и всю любовь в прозе Бунина запланирован один урок. Задание к уроку: прочитать сборник рассказов Бунина “Темные аллеи” и подумать над вопросами. В сборнике 38 рассказов, и к одному из них (“Солнечному удару”) 12 вопросов, в том числе и такой: “Перечитайте чеховский рассказ “Дама с собачкой”. В чем перекликается с ним и чем противостоит ему рассказ “Солнечный удар” Бунина?”.

Десять страниц большого формата текста самого учебника с разбором “Легкого дыхания” и “Чистого понедельника”. Затем вопросы и задания. Одно из них: “Напишите киносценарий по рассказу “Смарагд”. В чем близость бунинских рассказов природе кино?”. Другое задание: “Прочитайте рассказ “Холодная осень” и ответьте на вопросы (а также восемь подвопросов)...” И в заключение: “Напишите сочинение на тему “Неотвратимость и хрупкость любви в книге И. Бунина “Темные аллеи”.

И на все это один урок. Посчитайте, сколько дней нужно готовиться к этому уроку и сколько заданий выполнить после него. Интересно, что же происходит на самом уроке?

Так кого же мы обманываем? Да, бумага все терпит. Даже гриф на титуле: “Допущено Министерством образования Российской Федерации”. (Правда, повторяю, я прочел пока лишь одну главу.)

Какое уж тут соразмышление, сочувствие, сопереживание? И когда? А тут еще за плечами маячит поступление в институт и вступительное сочинение.

Я всегда был убежден, что дело не только и не столько в отношении школьников к тем или иным произведениям или писателям, сколько к тому, как и во имя чего мы их изучаем в школе, точнее было бы даже сказать — в том, что мы с ними делаем на уроках литературы. Как сказал один ученик, “если бы Гоголь знал, как будут в школе изучать его “Мертвые души”, то он сжег бы и первый том”.

Вот лишь несколько тем, принесенных мне моими бывшими учениками из вузов, куда они поступали: “Отцы и дети” как роман о борьбе перед реформой”; “Роман Лермонтова “Герой нашего времени” — горестное размышление о поколении 30-х годов”; “Печальная российская действительность в отображении русских писателей первой половины XIX века”; “Губительное влияние крепостничества на крестьян и их владельцев” (по поэме Гоголя “Мертвые души”); “Много позорного в сердце людском” (по рассказам Чехова); “Ничтожны светские люди” (по роману Толстого “Война и мир”); “Протест против гнусной расейской действительности” (по комедии Грибоедова “Горе от ума”); “Она выставляет презренное презренным” (по комедии Гоголя “Ревизор”); “Отчизне стыд мой” (по творчеству Пушкина или Лермонтова).

Не буду говорить о том, что прошлое России в этих темах представлено односторонне, как сплошное темное царство мертвых душ. Вот так и дожил до сих пор русский реализм как “критический”! Но в данном случае нас интересует другое: из прошлого взяты такие его стороны, которые меньше всего привлекают внимание школьника. Хотя в произведениях названных писателей есть и вечное, непреходящее. Я не раз писал об “Отцах и детях”, но скажу честно: сочинение об этом романе как “о борьбе перед реформой” сейчас не написал бы.

Я не говорю про темы, сочинение на которые написать школьник попросту не может. В программе несколько стихотворений Тютчева, на экзамене “Художественное решение философских проблем в лирике Тютчева”. Что делать? Только списать. И сочинения на темы “Добро и зло в романе “Мастер и Маргарита” и “Человек и судьба в романе “Доктор Живаго” могут быть только списаны со шпаргалки.

Особо следует сказать о темах, которые требуют от ученика умения извернуться, вывернуться, изловчиться. В школе проходят несколько стихотворений Блока и поэму “Двенадцать”. О чем писать в сочинении на тему: “Золотое сердце” Александра Блока”?

И наконец, о том, о чем мы иногда молчим. “Мой сын виноват лишь в том, что его мать — библиотекарь и не могла взять ему репетиторов по всем предметам (естественно, из того вуза, куда он поступает)”, — сказала мне мама моего ученика, который закончил школу с золотой медалью, но получил “три” за экзаменационное сочинение в вузе. Кстати, ксерокопию этого сочинения мы передали в московскую городскую экспертную комиссию, где за него поставили пять. Не буду сейчас говорить ни о стоимости таких занятий, ни об их содержании, где, как правило, не учат литературе, а натаскивают на сочинение в данном институте.

Вот что противостоит учителю-словеснику сегодня. Вот что определяет часто отношение ученика к литературе и к русской классике.

Так зачем иду я сегодня на урок литературы? Чтобы передать своим ученикам хотя бы часть великого богатства русской литературы, чтобы научить их слышать слово писателя, соразмышлять с ним, сочувствовать его исканиям, привить интерес к чтению, научить думать о мире в себе и себе в мире. Именно сегодня, когда я пишу эти последние строки, ко мне подошел одиннадцатиклассник и сказал: “Если бы вы знали, как потряс меня рассказ Бунина “Чистый понедельник”. Я переживал, когда читал, как будто это было со мной. И долго потом не мог прийти в себя”. Ради того, чтобы хотя бы иногда услышать такие слова, стоит идти в школу на урок литературы.

Понимаю ли я при этом, сколь все же низок КПД моей работы? Конечно. У Пушкина в “Памятнике” почти все глаголы совершенного вида: воздвиг, вознесся, не зарастет, переживет... На этом фоне особенно выделяются глаголы несовершенного вида. “Восславил я свободу” — здесь совершенный вид. А вот про чувства добрые не сказано пробудил — ПРОБУЖДАЛ. И то же самое в строке: “И милость к падшим ПРИЗЫВАЛ”.

ПРОБУЖДАЛ. ПРИЗЫВАЛ. Так же мог сказать о себе и учитель литературы. А что нам еще остается делать?

Версия для печати