Опубликовано в журнале Урал, номер 5, 2011
Сергей Рыбаков
— доктор исторических наук, автор более 240 публикаций, в том числе — в журналах “Обозреватель-Observer”, “Вопросы истории”, “Наш современник”, в Вестнике УрО РАН “Наука. Общество. Человек”, в еженедельнике “Слово”. Постоянный автор журнала “Урал”. Живет в Екатеринбурге.
Сергей Рыбаков
Девальвированное образование
Из новейшей истории высшей и средней школы
Знание по-прежнему
— силаНынешнее российское руководство не раз заявляло: “Россия может и должна стать конкурентоспособной”. Сама формулировка указывает, что во властных коридорах степень конкурентоспособности страны оценивается не слишком высоко.
Если Россия не отказывается от участия в планетарном соревновании, то ей нужны надежные инструменты, позволяющие это участие сделать успешным. Одним из них является, конечно же, система образования. Афоризм Френсиса Бэкона “Знание
— сила” за четыре века существования изрядно поистерся от частого употребления, но едва ли кто-то возьмется отрицать его правильность. Интеллектуальные ресурсы всегда были не менее значимы, чем ресурсы материальные. Масштабные вложения в образовательную сферу, сделанные за последние десятилетия в США, Японии, Китае, Франции, Германии, Южной Корее, Канаде, Финляндии, не только окупаются, но и приносят значительный экономический эффект.Никто не возьмется отрицать необходимость обновлять и совершенствовать систему образования. При этом открытым остается вопрос о целях и методах ее обновления. Чем больше с различных трибун произносится слов о важности реформирования российской высшей и средней школы, тем сильнее становится необходимость отделить суть реформ от риторической шелухи.
Этой шелухой полны выступления заметно повысивших свою активность адептов “революционного” перепахивания нивы образования. Ныне с подачи американцев Гордона Драйдена и Джаннетт Вос, авторов книги “Революция в обучении”, тиражируется тезис: “Знания превращаются в источник стоимости, и поэтому происходит переход от концепции функциональной подготовки к концепции развития и самореализации каждой отдельной личности”. Сей тезис приправляется сентенциями о том, что образование должно стать мобильным и избавиться от всякой косности. Вот так формально правильными фразами затемняются простые вопросы. Разве в прошлом знания не являлись источником стоимости? Разве раньше не было специалистов и профессионалов, мобильно повышавших уровень собственных знаний? Так ли уж стоит противопоставлять самореализацию личности функциональной подготовке этой самой личности? Как можно “самореализоваться” без конкретных навыков и умений?
Никто не спорит, образованию вредна статичность. Понятно, что знания устаревают пропорционально нарастанию новой информации. Если специалист не пополняет, не обновляет свои знания, его квалификация со временем неизбежно снижается. Качество профессионализма во многом и определено вниманием профессионалов к своему культурно-образовательному уровню. Так что образовательная система не может и не должна стоять на месте. О чем тут спорить?
Но надо же разобраться, в каком направлении ей следует двигаться. Надо понимать, с помощью какой методики ее совершенствовать. Верная методика
— это всегда точный баланс между новациями и традициями. Новации “отвечают” за динамику развития, традиции — за устойчивость системы. Устойчивость нельзя сбрасывать со счетов: без нее может пострадать социокультурная миссия образования, нацеленная на обеспечение связи времен, на передачу молодежи норм и эталонов культуры, на усвоение накопленного за века познавательного опыта, на формирование смысловых ценностей и приоритетов, на сохранение нравственно-этических скреп общества. Было бы грубой ошибкой подменять эту миссию упрощенными социологическими или технократическими схемами, уводить образование от воспроизводства цельных и фундаментальных знаний.Нужно помнить и о том, что система образования, “привязывая” к себе значительную часть молодежи, проявляется как важный ресурс самонастройки общества, влияет на уровень социальной стабильности. Чем выше в обществе образованность, тем выше в нем и правовая культура, и способность людей адаптироваться к внешним переменам, и качество принимаемых решений на всех этажах социальной жизни. Отсюда следует вывод: нельзя экономить на образовании, обществу такая экономия может выйти боком. Конечно, здесь напрашивается значимое уточнение: нельзя экономить на хорошем образовании, на плохом, негодном образовании экономить не только можно, но и нужно.
Девальвированное образование
Какой оценки заслуживает нынешнее российское образование? Увы, его качество трудно назвать блестящим. Министр образования Андрей Фурсенко озвучил намерение сократить количество высших учебных заведений, пояснив, что на все существующие университеты и институты уже не хватает достаточного числа студентов. Ни для кого не секрет, что из уст министра порой исходят не вполне удачные суждения, но в данном случае Фурсенко прав. К тому же и авторство высказанного им тезиса принадлежит не ему, а Владимиру Путину, который еще в 2005 году, будучи президентом страны, отметил в послании Федеральному собранию: “Более половины выпускников не находят работу по специальности. Массовый охват высшим образованием сопровождается снижением уровня преподавания. При этом по сравнению с советским периодом почти утроился прием в вузы, и число поступающих в них практически сравнялось с числом выпускников средних школ. Ну, кому это надо?” Министру образования понадобилось пять или шесть лет, чтобы “дозреть” до этой мысли.
Действительно, с пропорциями в нынешней вузовской системе произошло что-то неладное: в советское время в РСФСР насчитывалось немногим более 450 вузов, а в сегодняшней России их число зашкаливает за 1300, и это без учета филиалов, количество которых недалеко отстало от количества самих вузов.
Казалось бы, чем больше вузов, тем выше уровень образованности людей. Но в нынешней России эта логика не действует. Мы столкнулись с феноменом обратной диалектики: большое количество не только не переходит в высокое качество, но и заметно снижает это самое качество, в отдельных случаях доводя его до
постыдно низкой черты. “Дать ребятам возможность учиться в хороших вузах, а не отбывать номер — вот что для нас сегодня самое важное”, — сие высказывание Фурсенко помогает понять состояние нынешней высшей школы.Сокращение вузов уже началось. Пока сокращают филиалы, которых за последние год-два стало меньше на треть. На ближайшие годы значительное сокращение намечено для университетов: объявлено, что из 383 университетов останется лишь 50. Глава Рособрнадзора Любовь Глебова обещает существенно ужесточить процедуру лицензирования и аккредитации вузов. Особенно сильно усложнятся условия выживания коммерческих вузов.
Мнение о раздутом количестве вузов высказал и президент страны Дмитрий Медведев: “Безусловно, высшее образование подверглось девальвации. Мы получили огромное количество высших учебных заведений, часть из которых никуда не годится. Оптимальное количество университетов должно быть существенно меньше, чем сейчас”. Едва ли президент стал бы без особой надобности разбрасываться такими словами, как “девальвация”.
Где корни и истоки этой девальвации?
Рыночные трансмутации
Апологетика всесильного рынка, ставшая в 90-е годы идеологией правящих верхов, в сознании целых социальных групп быстро трансформировалась в культ денег, в корысть и конкурентную жесткость. Рынок стал отождествляться только с получением прибыли. Поклонение золотому тельцу как главной цели и смыслу жизни вылилось в отрицание высокой культуры, знаний и интеллекта, в разгул безвкусицы и порока. Люди, занятые научным творчеством и часто далекие от житейской суеты, были вытолкнуты на обочину “пира жизни”, слыша от его энергичных участников цинично-примитивный вопрос: “Если ты такой умный, то почему ты такой бедный?”
Тогда, в 90-е годы, отечественное образование, впервые в российской истории, было отправлено в плавание по волнам рыночной стихии. “Деловые люди” принялись отнимать детские сады у дошкольников. Школьных учителей вынуждали месяцами работать без зарплаты. Рассыпалось профтехобразование. Лихорадило вузы, многие из которых в условиях развала экономики и острых социальных неурядиц оказались перед угрозой закрытия. “Младореформаторы” такой исход дела не считали неприемлемым, поскольку он соответствовал рекомендациям зарубежных консультантов, помогавших проводить в России радикальные рыночные реформы.
В те годы высшая школа в лице Союза ректоров России отбивала одну атаку за другой. В кабинетах “младореформаторов” была составлена и вынесена на общественное обсуждение либерально-рыночная схема реформирования вузовской системы. Но это обсуждение сразу вошло в нежелательное для них русло. Они оставили игры в демократию и принялись слать в университеты циркуляры, принятые безо всякого обсуждения. В них отражалась линия на сворачивание высшей школы. И этот “накат” на вузы тоже наткнулся на сопротивление. Тогда “младореформаторы” стали явочным порядком урезать финансирование высшей школы, доведя его до мизера в полтора госбюджетных процента вместо трех, зафиксированных в федеральном законе об образовании.
Высокопоставленные радикалы добились-таки своего, отправив вузы в свободный рыночный рейд. Университетам и институтам было велено энергично зарабатывать деньги, набирая студентов на платное обучение, сдавая институтские площади в аренду коммерсантам, проводя разнообразные коммерческие акции, самодеятельно формируя имиджевую привлекательность. Началась веселая статусная чехарда: институты становились университетами, университеты
— академиями.Вузы превращались в арену чудаковатых экспериментов, принимавших порой весьма забавные формы. Например, в УГТУ-УПИ методисты-новаторы предложили студентам свободный выбор гуманитарных спецкурсов. Основная масса студентов выбрала курс под щекочущей воображение вывеской “Кровь и эротика в мировой литературе и кинематографе”. Спецкурсы с “ординарными” заявками типа “История науки” или “История живописи” оказались на задворках. “Свободный творческий выбор” пришлось свернуть.
Система образования быстрыми шагами входила в полосу деградации, которая отнюдь не была проявлением стихийных сил. В России на всю катушку развернулись различные зарубежные фонды. Самым напористым из них был Фонд Сороса, внедрявший в школах и вузах программы, нацеленные на ослабление у молодых морально-нравственного иммунитета, на размывание патриотических чувств и традиций, на пропаганду нигилизма.
Внедрению соросовских программ способствовал сложившийся в стране социальный климат. Разделение общества на “элиту” и “аутсайдеров” вторглось и в стены учебных заведений. При этом часть “элиты” сперва составили те, кто был не в состоянии ни подготовиться к экзаменам, ни самостоятельно сдать их. Козырем этих молодых людей были денежки их родителей, разбогатевших на брокерском или челночном бизнесе и считавших платное обучение для своих чад нормой. Эти люди полагали, что они “покупают образование”. Ни дня не работавшие юные “элитарии” в стенах вузов повели себя вызывающе, позволяя себе опаздывать на лекции, развлекаться во время занятий, глядя при этом на профессуру как на обслугу, не имеющую права делать замечания тем, кто платит им деньги.
Деньги стали править бал в вузах. Для привлечения максимального числа абитуриентов осваивались разнообразные пиар-технологии. Все нововведения подчинялись “охоте” на “платников”. Повсеместно расширялась номенклатура специальностей, для чего, как правило, не имелось ни
юридических оснований, ни подготовленных преподавателей. Факультеты и кафедры, принимая молодых людей на платное обучение, готовы были сдувать с них пылинки, “не замечать” пропуски занятий и отказы выполнять контрольные и лабораторные работы: лишь бы те вовремя платили за свое пребывание в вузе.Из недр свободного рынка вышло на поверхность множество коммерческих вузов. В девяностых и нулевых годах рост их числа являл собой геометрическую прогрессию. Процедура лицензирования и аккредитации была несложной, почти формальной.
После ухода с политической арены Бориса Ельцина новое правительство предприняло кое-какие меры для того, чтобы затормозить деградацию сферы образования. В 2001 году Владимир Путин заявил, что государство должно сохранить контроль над этой сферой. По его инициативе приняли документ под названием “Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года”, где говорилось: “Произошедший в 90-х годах общесистемный кризис сильно затормозил позитивные изменения. Государство ушло из
образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны”. Были увеличены бюджетные расходы на школьное образование. Поднялась зарплата учителей, и они вздохнули чуть свободнее. Шаги правительства несли надежду на сохранение социальной миссии отечественного образования.Но к тому моменту уже укрепились позиции тех, кто ни в какую не желал отрывать образование от “свободного рынка”. Неслучайно Фурсенко заявлял: “Профессиональное образование должно стать непрерывным, самостоятельным и высокодоходным бизнесом”. Михаил Фрадков, председатель правительства в 2004–2007 годах, поддержал своего министра, обмолвившись, что определять, “чему и как учить, должно бизнес-сообщество”, а не кто-либо иной
. Он не стал уточнять, относятся ли к этому “сообществу” представители нелегального бизнеса — рейдеры, наркоторговцы, сутенеры, распространители порнографии и прочие “предприимчивые люди”. Наверное, эти “труженики теневого бизнеса” тоже могли бы поведать, “чему и как учить” нашу молодежь…Между тем крупный капитал оказывать реальную помощь государству в развитии образования не торопился (не расположен это делать он и поныне). Олигархи предпочли вкладывать деньги в иностранные футбольные клубы и в шикарные виллы на лазурных берегах, конденсировать свои накопления в зарубежных банках. Пока российские толстосумы питали своими капиталами чужие экономики, реформаторы питали себя иллюзиями в ожидании часа, когда эти капиталы будут перенаправлены в отечественное образование. Многие учебные заведения “сбрасывались” с федерального уровня на местные бюджеты, были отменены льготы по налогам для предприятий, вкладывавших свои средства в развитие учебных заведений, прекратилось государственное распределение выпускников.
Доступность или профанация
Чиновники от образования принялись доказывать, что благодаря внедрению рыночных отношений в российское высшее образование оно стало “доступным” и что “доступность образования” и является главной целью реформ. Что стоит за этой “доступностью”?
В начале “нулевых” годов Владимир Путин заявил о том, что высшее образование должно, как это было при Советах, оставаться доступным для детей из малообеспеченных семейств. “Доступность”, по сути, была ассоциирована с бесплатностью образования. Смысловая перекличка между этими понятиями очевидна. Есть страны, где высшее образование оказывается доступным именно потому, что является бесплатным: Швеция, Норвегия, Финляндия, Бельгия, Ирландия, Чехия. С небольшой оговоркой к таким странам можно причислить Канаду, Германию, Францию.
Что касается России, она в перечень таких стран не вписывается, хотя часть нашего студенчества учится в государственных вузах бесплатно, а некоторые ребята получают стипендию (что, кстати, сильно не нравится приверженцу “чистого рынка” и советнику российского президента Аркадию Дворковичу, выступившему за отмену стипендий). В последние годы количество бюджетных мест в вузах страны неуклонно сокращалось, а число студентов, обучающихся на платной основе, наоборот, увеличивалось. Особенно выразительно эта тенденция проявилась на факультетах, ведущих подготовку гуманитариев, экономистов, юристов, психологов. В вузах Свердловской области бесплатное образование сейчас получают менее трети всех обучаемых, остальные учатся за деньги. Годовая стоимость обучения колеблется в диапазоне от 30 до 100 тысяч рублей. Это значит, что многие отцы и матери ради образованности их детей жертвуют собственным благополучием и отдают в институтские кассы почти все заработанные деньги.
Внешней разницы между дипломами, выдаваемыми государственными и коммерческими вузами, нет. Зато есть заметная разница в качестве обучения: в государственных вузах оно по объективным причинам выше, чем в частных. Государственные вузы обладают более солидными материальными активами в виде собственных, а не арендуемых помещений, развитой инфраструктуры, включающей студенческие и аспирантские общежития, комбинаты питания, экспериментально-лабораторную и производственную базу, спортивные залы и стадионы, клубы и актовые залы, парковки, гаражи, ремонтные службы. Не стоит сбрасывать со счетов и нематериальные активы
— опыт и навыки профессорско-преподавательского состава, традиции молодежного движения, студенческого самоуправления, организации молодежного досуга при помощи театральных кружков, спортивных и туристических секций.Весной 2010 года в ряде коммерческих институтов Свердловской области проводилась прокурорская проверка, показавшая, что материально-техническая база в большинстве их выглядит откровенно слабой. В библиотеках некоторых из них отсутствует современная учебная литература, а на полках пылятся давно устаревшие, ставшие бесполезными пособия. Выяснилось, что в договорах, заключаемых между администрацией и учащимися, не оговариваются гарантии продолжения учебы для учащихся, если вуз по каким-то причинам будет лишен аккредитации. В государственных учебных заведениях с такими проблемами студенты не сталкиваются.
С другой стороны, “платники”, поступившие в государственные вузы, мало чем отличаются от “платников” коммерческих вузов. Среди и тех, и других преобладают ребята с низкими баллами в школьных аттестатах. Большинству из них полновесная вузовская программа не по зубам. Преподавателям приходится делать вид, что особых проблем с этими студентами нет, но при этом изрядно занижать требования к ним. “Адаптация” преподавателей к их уровню рикошетит по студентам, обучаемым на бюджетной основе. Из-за упрощения материала эти студенты недополучают знания, которые способны усвоить. В итоге общее качество преподавания неотвратимо падает.
Есть еще одна проблема платного образования, не видная со стороны. Многие “платники” рано или поздно оказываются перед дилеммой: “Учиться или зарабатывать деньги на учебу?” Это происходит, когда их родители, поначалу радовавшиеся поступлению детей в вуз, осознают, что денег, требуемых на оплату учебы, взять негде, и тогда парни и девушки сами идут зарабатывать на учебу
— как правило, за счет самой учебы. Кто-то из них добивается в деканатах разрешения на свободный график посещения занятий, кто-то пропускает лекции без всяких разрешений. Для деканов излишняя строгость к “платнику” является экономически нецелесообразной: выставить его за двери вуза — значит потерять прибыль. Приходится проявлять снисходительность, “перетягивая” каждого “контрактника” с одного курса на другой.Исключают в первую очередь тех, кто по каким-то причинам перестает платить. Если у одного студента три несданных экзамена и один неоплаченный семестр, а у второго, наоборот, один несданный экзамен и три неоплаченных семестра, то шансов распрощаться с институтом больше у второго. Впрочем, и у первого перспективы тоже не блестящи: его могут “перетягивать” вплоть до защиты диплома, но вот защитит ли он его
— вопрос, который уже мало кого волнует.Кто устроит на работу армию менеджеров?
Коммерциализация вузов привела к диспропорции между поступающими на различные специальности. Желающих стать строителями, металлургами, машиностроителями, теплотехниками в пять-шесть раз меньше, чем тех, кто мечтает о карьере юриста, менеджера, финансиста. Ясно, что понижение статуса и престижа технических специалистов напрямую связано с “проседанием” реального сектора экономики.
О перекосах внутри высшей школы заговорили в верхних эшелонах власти. В начале “нулевых” Герман Греф, возглавлявший Министерство экономики, заявил на заседании правительства: “Мы создаем немыслимое количество вузов, готовящих бухгалтеров, у нас скоро вся страна станет бухгалтерами… Численность их уже, наверное, выше, чем численность армии и милиции, вместе взятых”.
На непропорционально большое количество выпускаемых вузами юристов, финансистов, менеджеров обратил внимание и нынешний президент Дмитрий Медведев: “Вопрос в том, что это за специалисты. Когда я учился в университете, у нас было, по-моему, два учебных заведения в Ленинграде, которые готовили юристов. А когда я уезжал из Петербурга в 99-м году, их было уже 50”. По мнению Медведева, проблема в том, что огромное количество выпускников-специалистов готовят непрофильные вузы. “Понятно, какие оттуда специалисты выходят
”, — отметил президент.Основной целью высшего образования является предоставление студентам определенных знаний. Эта цель считается самоочевидной, но дело в том, что в вузах она рассматривается в тесной привязке к другой цели
— заработать на предоставлении “образовательных услуг”.Для чего молодежь поступает в вуз? Есть те, кто идет учиться, чтобы получить нужные им знания, навыки, умения. Реальная практика показывает: такие студенты не составляют большинства.
Есть другая группа ребят, их отличительной особенностью является неумение самостоятельно сформулировать собственные интересы. Они находятся под влиянием родителей и поступают учиться специальности, к которой часто не имеют вообще никаких наклонностей. Если кто-то из них “дозревает” до осознанного личного выбора, это ведет к ощущению острого психологического дискомфорта, а нередко и к конфликту с близкими.
Еще один слой студентов представлен теми, кому требуются не столько знания, сколько дипломы. Дипломы они воспринимают как некий фетиш, как атрибут имиджа, знак престижа, свидетельство личной успешности. Для таких отроков процесс учебы превращается в растянутый во времени ритуал покупки диплома. Многие из этого контингента рассматривают свое пребывание в стенах вуза как обязательный пункт биографии, ассоциируя студенческие годы с беззаботным существованием, не загруженным мыслями о будущем. Осваивать рабочие специальности и зарабатывать деньги на хлеб насущный эти ребята не хотят: дает себя знать специфическая “профориентация”, заполнившая все доступные для молодежи информационные ниши. В ожидании вузовских дипломов эти молодые люди отодвигают сроки обзаведения собственным жильем, семьями, детьми.
Между тем на промышленных предприятиях не хватает фрезеровщиков, лекальщиков, термообработчиков, специалистов по ремонту и наладке сложного оборудования. Руководители тех заводов, которые выжили в 90-е годы, дефицит квалифицированных рабочих с навыками работы на современном оборудовании называют самой болевой проблемой. Количество выпускников профтехучилищ покрывает лишь пятую часть потребностей промышленности в рабочей силе. Производственные вакансии приходится заполнять за счет трудовых мигрантов, квалификация которых редко устраивает заводскую администрацию. Дефицит рабочих рук
— это цена, которую экономика платит за показную доступность высшего образования.На структуру учебной специализации в наших вузах довольно сильно влияют распространяемые средствами информации установки на “элитарность” и “успешность”. Эти установки приводят к преизбытку дипломированных менеджеров. Основная их часть на работу по специальности устроиться не может, но поток горящих желанием стать менеджерами не убывает. Кто такой менеджер? Это управленец, руководитель, начальник. И вот тысячи вчерашних школьников идут в “руководители”, в “начальники”. Это даже не смешно…
На мажорной менеджерской моде зарабатывают не только экономические кафедры. В Уральском государственном техническом университете менеджеров уже не один год выпускает кафедра истории России. Обучающиеся при ней студенты вникают в бухгалтерский учет, маркетинг, аудит, управление персоналом и прочие дисциплины, никакого отношения к исторической науке не имеющие. При этом все заинтересованные лица старательно делают вид, что это нормально, что так и должно быть, что никакого издевательства над здравым смыслом здесь нет. Обратной стороной медали оказывается то, что для истории на кафедре истории места остается меньше, чем для менеджмента. Если бы подготовку менеджеров взяла на себя кафедра органической химии или, предположим, начертательной геометрии, неужели и это не воспринималось бы абсурдом и нелепостью?
Кафедры, выпускающие менеджеров, поднаторели в рекламе, несколько лицемерно называемой “профессиональной ориентацией молодежи”. На самом деле сия реклама является дезориентацией молодежи, ибо ничего не говорит о том, что на рынке труда выпускники-менеджеры в большинстве своем никому не нужны. Интересы рынка труда и рынка “образовательных услуг” не только не совпали, но и существенно разошлись. Основная масса нынешних студентов, намеревающихся стать успешными менеджерами, никогда ими не станет.
Стране нужны не столько менеджеры, готовые “рулить” чем угодно, сколько технические специалисты, инженеры, понимающие производство и способные с пользой для общества трудиться на предприятиях электроники, электроэнергетики, машино- и станкостроения, химической промышленности, лесопереработки. Эти отрасли нуждаются в технологически грамотных кадрах, а без высшей школы кадровые проблемы этих отраслей не решить.
Вузы без науки
— нонсенсОчевидно, что в отрыве от науки система высшего образования обречена на прозябание. В “верхах” это вроде бы понимают, принимая некоторые меры для соединения высшей школы с прикладной наукой. К примеру, в последние годы была создана сеть производственно-технологических центров, действующих в кооперации с ведущими техническими вузами. Но это лишь первые шаги, и сделать предстоит гораздо больше, чем сделано до сих пор.
В европейских и международных рейтингах российские университеты не занимают высоких мест. Считается, что они недостаточно связаны с большой наукой. В США, Европе, Японии университеты
— это научно-образовательные комплексы, где занятия студентов наукой встроены в систему получения ими знаний. В задачи зарубежных университетов входят, помимо подготовки специалистов, фундаментальные и прикладные исследования по всем научным направлениям. Доля ассигнований на вузовскую науку там заметно выше, чем у нас. Вузы США и Великобритании получают до 12 процентов, а во Франции и Японии — до 16 процентов от общего финансирования научных работ. Среди научных трудов, публикуемых в этих странах, на университетских ученых приходится две трети всех публикаций. Заниматься наукой в зарубежных вузах престижно и выгодно. Там средства, вкладываемые в научные исследования, называют “инвестициями в будущее”.Польза от слияния научных и образовательных задач несомненна. Сочетая научную и преподавательскую деятельность, профессура получает возможность всегда быть в курсе всех научных достижений и знакомить с ними студентов. В российских вузах подобная практика пока эпизодична. Внимание ей уделяется в крупных университетах, имеющих давние научные традиции. В провинциальных же и коммерческих вузах наука фактически отсутствует, если не сводить ее к формальным отчетам, периодически
собираемым ректоратами с учебных кафедр.В тех вузах, где наука присутствует, она нередко держится на одном лишь энтузиазме. Профессорско-преподавательский состав не особенно мотивирован заниматься наукой, больше думая о добывании дополнительных заработков за счет различных коммерческих курсов. Зарплату преподавателей нельзя назвать высокой, поэтому они вынуждены вести занятия в двух, а то и в трех местах. В таких условиях думать о повышении научной квалификации им просто некогда. Вот как сложившуюся ситуацию оценивает ректор Уральского федерального университета Виктор Кокшаров: “Сегодня на одного преподавателя приходится восемь студентов. Многие сотрудники имеют огромную аудиторную нагрузку
— до 1000 часов в год. Это умопомрачительная цифра. Мы просим изменить соотношение преподавательского состава к студентам до 1 к 4. Это даст дополнительные ставки и возможность, не отвлекаясь на аудиторные часы, вести научно-исследовательскую работу с аспирантами и магистрами”.Полноценной научно-исследовательской работой в российских вузах занято не более 20 процентов преподавательского состава. Превышение этого числа наблюдается лишь там, где ректораты поощряют сотрудников, находящих силы и время на науку. Но примеров такого подхода не так уж и много.
Школа
— основа основРеально ли улучшить качественные параметры высшего образования и тем самым поднять его престиж, не повышая требовательности к тем, кто учится в вузах? Очевидно, что нет. Можно много говорить о модернизации российских вузов, но на практике все зависит от способности студентов воспринимать учебный материал. Другими словами, все зависит от качества выпускников средней школы.
Общий уровень их подготовки явно не на высоте. Среди абитуриентов растет число тех, кто два десятка лет тому назад считался бы неспособным к обучению в вузе. Падение качества школьного образования шло в течение всех 90-х годов. В 2000 году ректор МГУ Виктор Садовничий отметил, что “разрыв между высшей и общеобразовательной школой достиг катастрофической глубины”.
Почему возник этот разрыв, понятно. В 90-е годы школьники оказались в новой системе поведенческих координат, испытав воздействие всего спектра “альтернативных” установок. Школа, несмотря ни на что, должна была остаться “территорией детства”, защищая подрастающее поколение от наркотиков, алкоголя, проституции, но противостоять валу “альтернативных возможностей” без реальной помощи со стороны государства ей было тяжело. Государство же эту помощь оказывать не спешило. Достаточно сказать, что внесенный в 1998 году на рассмотрение в Госдуму проект федерального закона “О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию”, направленный на сдерживание пороков, льющихся с телеэкранов, “застрял” в парламентских стенах до декабря 2010 года, когда его наконец-то приняли. Но в силу он вступит только 1 сентября 2012 года.
Последствия либеральных штормов, пережитых российской школой, не преодолены до сих пор. Основная проблема связана с престижем учительской профессии. Педагог должен пользоваться уважением. Такое уважение когда-то обеспечивало советскому образованию лидирующие позиции в мире. В 90-е годы престиж учительской профессии упал едва ли не до нулевой отметки. Нагруженные учебными часами педагоги получали гроши, напрягали остатки сил, стремясь посеять в умах школьников “разумное, доброе, вечное”, в то время как телевизионные комики пародировали их, приучая молодежь воспринимать учителей как заведомых неудачников.
Нынешняя государственная власть сделала некоторые шаги в поддержку педагогов. 2010 год был объявлен Годом учителя. Об учителях говорили и писали, устраивали конкурсы профессионального мастерства, чествовали лучших. Проведение Года учителя курировало Министерство образования. Однако министр А. Фурсенко и в Год учителя умудрился “насолить” учителям, перед самым началом учебного года объявив “лишними” 200 тысяч российских учителей. После этого на него полилась едкая критика, он засмущался и принялся путано объяснять, что его неверно поняли.
Невнятное отношение министерства к укреплению учительского престижа наносит урон качеству школьного образования. Если ученики не признают учителя авторитетным, они оказываются “закрытыми” для знаний, которые он им несет. Математики, знающие толк в методике различных подсчетов, вычислили, что ныне школьный курс математики полноценно усваивают менее 20 процентов всех школьников. Когда-то доля учащихся, усваивавших этот курс без больших проблем, переваливала за 70 процентов.
Впрочем, подобные расклады присущи и другим школьным предметам. За годы реформ в образовании не менее, чем математика, пострадали гуманитарные предметы. Почему чиновники сужают гуманитарное пространство в школе? Как объяснить урезание часов, отпущенных в школах на литературу и историю? Оставить детей без полноценного знания этих дисциплин
— значит вытолкнуть их из пространства национальной культуры, из цепи поколений, лишить их полноценного самоопределения.Чем объяснить отмену обязательного сочинения на школьных экзаменах по литературе? И без того лишь единицы из молодых людей способны написать грамотный и логичный текст на заданную тему. Нынче школьников писать сочинения не учат. В царские, а затем и в советские времена сочинение писали все выпускники школ и все абитуриенты вузов. Люди, отвечавшие за состояние образования, понимали, что умение связно изложить мысли на бумаге является неоспоримым критерием образованности. В ходе нынешнего реформирования школу вынудили заменить сочинение изложением, и на этом процесс не остановился: теперь изложение повсеместно заменяется диктантом. Все идет к тому, что дети скоро
вконец потеряют интерес к чтению книг, обрекаясь на упрощенное мышление и беспомощность в водоворотах социального бытия.Интернет вместо учителя?
Недавно Министерство образования представило удивленным взорам педагогов проект новых образовательных стандартов, содержащих, согласно министерской презентации, “необходимый минимум знаний”. На практике этот “минимум” ведет к тому, что большинство учебных предметов оказывается за бортом обязательных программ. По этому проекту некоторые предметы отдаются школьникам на выбор, реализуемый за счет отказа от других предметов. Часть предметов оказывается вообще вне стандарта, то есть казна не собирается тратиться на их преподавание. Родителям школьников придется платить из своего кармана за такие “нестандартные услуги”
, как информатика, музыкальная грамотность, рисование, техническое обучение.Концепция школьного образования, взятая на вооружение Министерством образования, невнятна и невразумительна. Ясным видением перспектив средней школы не отличаются и эксперты, привлекаемые министерством для разработки школьных учебных программ. Так, один из них заявил: “Провал нашего фундаментального образования очевиден” (Никто не хотел просвещать // Литературная газета, 2010, 24–30 ноября, № 47–48). После такого заявления логично
было бы дать предложения, направленные на реабилитацию фундаментальных знаний. Но нет: эксперт, недолго думая, рекомендовал… отказаться от “предметной составляющей”, так как “знания, которыми ранее обладала лишь школа, теперь можно легко взять из Интернета, доступ к которому есть почти у каждого. …Настал новый век, а педвузы продолжают готовить специалистов вчерашнего дня — учителей-предметников”.Остается лишь гадать, как эксперт Марат Алимов, выступивший на страницах “Литературной газеты”, умудрился не ощутить противоречия в своих построениях, где сожаление о потерянном фундаментальном образовании вошло в сочетание с желанием ликвидировать предметность в школьном образовании. Отправить преподавателей-предметников “в офсайд”, а на их место поставить Всемирную Паутину
— таково ныне представление о прогрессе в образовании. Упомянутый эксперт не одинок в стремлении бежать впереди прогресса. В одном из почтенных уральских вузов проректор по учебной работе выступил с публичным заявлением, что пора сократить “лишних” преподавателей и заменить их на компьютеры. Согласно его доводам, компьютерная техника ближе продвинутому юношеству, чем профессора.Ничто не тормозит настоящий прогресс так, как трескучая “прогрессивная” риторика. Адресовать детские умы к Интернету означает топить их в море бесструктурной, лишенной смыслового стержня информации. Интернет не поможет школьникам научиться решать задачи по математике и физике, проникать в тайны химических реакций, разбираться в запутанных лабиринтах истории. Без заинтересованных наставников, досконально знающих специфику детской психологии, школьному образованию не обойтись. Интернет не в силах выполнять воспитательную функцию, целенаправленно формировать у детей верный вкус и устойчивую шкалу ценностей.
Интернет, ставший сегодня действительно доступным почти для всех подростков, заменить школу не в состоянии. Конечно, школьники и студенты активно обращаются к Интернету. Но для чего? В основном для скачивания сочинений, рефератов, а студенты еще и курсовых, а то и дипломных работ. В этой роли Интернет едва ли содействует повышению интеллекта и становлению у детей самостоятельного мышления.
Грамотность и образованность
— это не механические знания, не ловкое разгадывание кроссвордов, а способность видеть и понимать суть явлений, способность мыслить, сопоставлять, анализировать, обобщать, делать выводы. Ни чиновничьи формуляры, ни Интернет этому не учат. Этому могут научить только школьные учителя, владеющие педагогическим опытом и специальными методиками. Понятно, что они учат так, как могут, в меру своих сил. Не у всех из них все получается? Да, ибо это “все” зависит далеко не только от них одних.Школе ныне трудно. “Саморегулируемый” рынок не помогает ей развивать творческие способности ребят. Все как раз наоборот: на прилавках книжных магазинов не переводятся растиражированные шпаргалки по истории, физике, биологии. Книготорговля навязывает школьникам “пособия” типа “Лучшие сочинения по литературе”, где собраны формализованные, усредненные, серые тексты, способные убить всякую живую искру воображения.
Образование без воспитания?
По инициативе Министерства образования введена новая система оплаты учительского труда: сейчас жалованье учителей зависит от наполняемости классов. Руководство школ вынуждено увеличивать число учеников в классах, “уплотнять” их ряды. Доля учительского внимания к каждому отдельному ребенку в таких условиях неизбежно снижается.
Не способствует творческим взлетам учителей и вал бумажной отчетности, требуемой от школ министерством и региональными отделами образования. Чиновники от образования без устали шлют в школы различные нормативные документы, предписания, распоряжения, инструкции, наседая на педагогов с требованиями что-то обсудить, в чем-то отчитаться, заполнить формуляры, составить какие-то технологические карты и рабочие программы. Учителей заставляют заниматься бессодержательной писаниной, отвлекая от полноценной подготовки к урокам. За бюрократической суетой теряется понимание того, что каждый школьный урок должен входить в сознание детей как значимое событие в их жизни.
Учителя должны регулярно проходить переаттестацию, тратя на нее уйму времени. Российской школе навязана новомодная психология “успешности”, которая менеджерами от образования понимается как способность учителя доказать свои конкурентные возможности. Конкуренцию между учителями призваны подхлестывать баллы, которые теперь даются учителям за различные показатели. Особо выделяется участие их учеников в районных, городских, региональных, всероссийских конкурсах и олимпиадах. Погоня за рейтингом приводит к тому, что “незвездная”, то есть основная, масса ребят оказывается “на периферии” внимания их наставников.
Учителя не заинтересованы тратить большие усилия на эту массу, да им и некогда
— надо копить баллы, от которых зависит их зарплата, надо постоянно демонстрировать коллегам и начальству деловой настрой, коммуникабельность, уверенность, оптимизм, одним словом — всячески доказывать свою успешность. Педагоги, тянущие воз обычной рутины среди ребят со средними талантами, оказываются в проигрышном положении по сравнению с коллегами, которым достались классы с отличниками — потенциальными победителями конкурсов и олимпиад. В таких условиях воспитание детей откатывается в школах на вторые позиции, теряет системный и целенаправленный характер.Учителю не под силу соревноваться с телевидением и защищать подростков от воздействия обрушившейся на них идеологии потребительства, зовущей “взять от жизни все”, но не зовущей трудиться, напрягать усилия, выстраивать дальние перспективы. Из телепередач исчезла классическая драматургия, ушла народная музыка. В качестве маяков поведения отрокам предложены не ученые, не космонавты, не танкисты, не сталевары, а топ-модели и “звезды” попсы с их гламурными ужимками, а также не отягченные достоинством и интеллектом персонажи “Дома-2” и “Комеди клаба”. Телевизор отбивает у молодых любые высокие устремления, желание интересоваться искусством и художественной литературой, снижает концентрацию внимания, ограничивает память.
Реклама со всех сторон вталкивает в юные умы картины нескончаемого потребительского пира, образ “грешного рая”. При этом никто не объясняет юношеству, что этот “рай” является фикцией, ибо, согласно простой и здравой логике, табу и запретов в раю должно быть больше, чем в аду.
В декабре 2010 года на Манежной площади в российской столице шесть тысяч молодых глоток синхронно скандировали: “Убивать! Убивать! Убивать!”. Если и это не повод для властных верхов снять розовые очки, что же еще должно произойти, чтобы наконец-то избавить их от этих очков и заставить понять: воспитание молодежи
— проблема, имеющая государственное значение?Наша образовательная система пока не имеет ни четкой стратегии, ни конкретных практических программ по воспитанию юношества. Озвученный Дмитрием Медведевым проект “Наша новая школа” декларирует приобщение школьников к “творческим занятиям, чтобы научиться изобретать, понимать новое, выражать собственные мысли, принимать решения”, но не содержит ясных и конкретных предложений, касающихся участия государства в воспитании юных поколений.
В советские времена в стране работали киностудии, выпускавшие детские и юношеские фильмы. В городских домах культуры и сельских клубах работали различные кружки. Проводились всесоюзные детские футбольные и хоккейные турниры. С приходом рыночной эры эти “пережитки старого” были развеяны по ветру. Само понятие “воспитание” стало подаваться чуть ли не как анахронизм. Воспитание молодежи до сих пор не значится в стратегических приоритетах. Это продлится до тех пор, пока образование будет рассматриваться как часть сферы услуг, как сегмент рынка. Такое образование будет упорно отторгать воспитательную функцию как ненужный рудимент.
Бездушный идол единого госэкзамена
Одной из самых резонансных новаций последних лет стал единый государственный экзамен. Начальники от образования ввели его под флагом борьбы с теневыми доходами, угнездившимися в вузовских приемных комиссиях. Искоренили они порок? Нет, скорее открыли ему доступ в среднюю школу. Самый громкий пример связан с некой высокопоставленной дамой, бывшей начальницей одного из районных отделов образования Воронежской области. Весной 2009 года она была привлечена к суду за попытку торговать заданиями к ЕГЭ среди местных школьников и их родителей. Другой наглядный факт: в 2010 году в ряде северокавказских регионов все выпускники сдали единый экзамен на сто баллов. Говорят, было очень смешно, когда местные образовательные чиновники благодарили директоров школ за “отличную работу” и “высокие результаты”.
Даже если дети самостоятельно отвечают на все тесты, едва ли это должно служить поводом для большой радости. Надо ли радоваться тому, что юные головы забиваются механической информацией? Сдача учащимися ЕГЭ почти не связана с их мотивацией на повышение своего интеллекта.
Многие получившие высокие баллы на ЕГЭ абитуриенты, поступив в вузы, демонстрируют вопиющую безграмотность, некоторые не преодолевают первую сессию. О таких фактах не раз говорилось на заседаниях Российского союза ректоров, упоминалось и на состоявшемся в июле 2009 года Всероссийском педагогическом форуме, который принял резолюцию, где сказано: “В настоящее время российское образование находится в крайне тяжелом положении, которое обусловлено неразумной и недальновидной политикой, реализуемой Министерством образования и науки Российской
Федерации на протяжении последнего десятилетия”.Все вузовские преподаватели знают, с какой базовой подготовкой приходят вчерашние школьники в стены институтов и университетов. Ребят, имеющих крепкие системные знания, немного. Гораздо больше тех, кто присутствует в учебных аудиториях, никак не вписываясь в учебный процесс. В результате отмены в школах полноценных экзаменов нынешние первокурсники не имеют порой самых элементарных представлений по курсам физики и математики. Как им осваивать, к примеру, интегральные исчисления, если они в школе ни разу не слышали слово “интеграл”?
Вчерашние школьники почти не знают отечественную историю. Некоторые из них поражают преподавателей отсутствием хотя бы малейших представлений о том, кто такие, к примеру, Борис Годунов, Василий Шуйский, протопоп Аввакум, маршал Жуков, Никита Хрущев, Леонид Брежнев, Алексей Косыгин, Юрий Андропов. На фоне удивительного дремучего невежества жемчужины причудливой юной фантазии иногда бывают по-своему прелестны: “Мономахи Киево-Печерского монастыря”; “Юрьев день
— праздник, образовавшийся при Юрии Долгоруком”; “Дмитрий Пожарский — организователь крестьянского восстания”; “Три мировые религии — христианство, мусульманство и нудизм”; “Коминтерн — комитет интервентов”; “Вячеслав Молотов — изобретатель”; “Лаврентий Берия — предсказатель”; “Волюнтаризм — обмен валюты” и т.п.ЕГЭ является не просто формой проверки знаний учащихся. Выяснилось, что он оказался приводным ремнем образовательных реформ. Методика подачи материала в старших классах уже отшлифована под специфику компьютерной обработки ответов. Уроки, подстраиваемые под ЕГЭ, лишают учеников диалога с учителем, рвутся корневые традиции российского образования, связанные с нравственно-воспитательными задачами. Осуществляется тихая, но настойчивая мутация отечественного образовательного пространства: еще пару десятилетий назад наша система образования входила в число мировых лидеров, сегодня она потерялась в третьем десятке образовательных систем разных стран.
Под ЕГЭ начали писать и издавать учебные пособия. Это означает, что содержание образования подстраивается под формат экзамена, хотя, конечно, должно быть наоборот. В школу проникают начетничество и натаскивание, родители многих учеников тратят деньги на репетиторов. В таких условиях учителя теряют мотивацию к углублению собственной подготовки. Не с этим ли связано двадцатикратное, считая с начала 90-х годов, падение тиражей некогда востребованных учительским сообществом журналов “Преподавание истории в школе”, “Математика в школе”, “Биология в школе”, “География в школе”, “Литература в школе” и им подобных?
Надо сказать, что состояние школьных дисциплин ЕГЭ скорректировал по-разному: точные науки пострадали меньше, чем история и литература, никак не желающие превращаться в набор однозначных формул. Невозможно загнать в формулы поэтику “Слова о полку Игореве”, гений Пушкина, психологизм романов Достоевского. Художественная ценность литературных шедевров определяется их многогранностью, неоднозначностью, драматизмом, и никакие тесты к ним не могут привести к исчерпывающим ответам.
Между тем из педагогического лексикона исчезает термин “понимание”. Понимание
— цель познания и главная функция мышления. Знания полноценно раскрываются только через понимание. Без него познание выхолащивается, а мышление превращается в фикцию. Фетишизация ЕГЭ ведет к подмене понимания формальным знанием. Дети заучивают формулы и определения, не вникая в их смысл, не соотнося их с жизненной практикой. При этом они не осознают своего непонимания, ведь им внушают, что главное для них — знать, то есть заучивать и запоминать, а про понимание им ничего не говорят. Юные головы не приучены думать, соображать, и потому вся информация, которой они овладевают, становится практически бесполезной.Математик, член-корреспондент Российской академии наук Лев Кудрявцев высказал такую мысль: “Люди, которые не научились правильно думать, логически рассуждать, которые считают, что они понимают то, что на самом деле они не понимают, могут представлять серьезную опасность для общества при самых их добрых намерениях. Весьма вероятно, что бедственное положение России, в котором она оказалась, не является следствием сознательных действий кого-то, а произошло благодаря людям, не понимавшим, что они делают, так как в свое время их не научили отдавать себе отчет в том, что они в действительности понимают и чего не понимают, что они в действительности знают, а чего не знают”. Пора бы задуматься: чего мы, в конечном счете, хотим от школы
— “приличных” результатов по ЕГЭ или действительного интеллектуального роста нашей молодежи, которой придется брать в свои руки будущее страны?Засветятся ли маяки вузовской системы?
Можно ли говорить о каких-нибудь позитивных сдвигах, произошедших в российской образовательной системе за последнее время? Пожалуй, можно, хотя знающие люди полагают: это не столько сдвиги, сколько первые намеки на них. В любом случае кое-какие практические шаги сделаны. Самые конкретные из них направлены на создание “вузов нового поколения”. Кроме названных “уникальными” Московского и Санкт-Петербургского госуниверситетов к “новому поколению” отнесены семь федеральных университетов, создаваемые по региональному принципу. Им отведена роль маяков, флагманов высшей школы, на которые следует равняться остальным вузам. По задумке, они должны сосредоточить материально-финансовые и кадрово-интеллектуальные ресурсы для того, чтобы в недолгие сроки подняться до лучших мировых образцов. Их фора перед другими вузами выразится в повышенных объемах финансирования для строительства учебных корпусов,
оснащения лабораторий, приобретения современного научного оборудования и аппаратуры.В условиях ограниченных ресурсов курс на финансовую поддержку самых сильных университетов объясним и понятен. Но “в старые мехи не вливают новое вино”. “Вузы нового поколения” нужно избавить от тормозящей инерции, накопленной за годы всевластия тотального рынка.
Однако, как показывают реалии, рассчитывать на скорое преодоление сей инерции не приходится: отождествление высшей школы с рынком и бизнесом не выветрилось до сих пор. Иллюстрацией может служить “флагманский” Уральский федеральный университет. Невзирая на солидные дотации из центра, выделяемые на его развитие, от коммерческих студентов здесь не собираются отказываться не только профильные выпускающие кафедры, но и
кафедры, которые к профильным отнюдь не относятся. К примеру, все та же кафедра истории России, лишившись возможности выпускать менеджеров, планирует заняться подготовкой студентов по профилю “конференц-сервис и деловой протокол”. Что это такое, толком мало кто представляет, но тяга к коммерции оказывается куда сильнее здравого смысла.Если от коммерческой горячки не может излечиться даже созданный по инициативе правительства “правофланговый” университет, что тогда говорить об иных, не “флагманских” вузах? В большинстве своем они от этой горячки и не думают лечиться. Весной 2010 года прокуратура Свердловской области провела оперативную проверку екатеринбургских вузов, обучающих студентов по специальности “юриспруденция”. Выяснилось, что в одном из них вопреки закону взималась плата за допуск к экзаменам, в других игнорировались действующие законы, обязывающие ректораты вузов оказывать детям-сиротам помощь учебными пособиями, письменными принадлежностями, бесплатными обедами, компенсацией транспортных расходов. Погоня за прибылью отвратила институтских менеджеров и от законов, и от заповедей милосердия.
Зачем нам чужие лекала?
“Саморегулируемый” рынок продолжает удерживать вузовскую систему в своих объятиях, и внедряемые в нее новшества пока никак не помогают ей выскользнуть из его цепких лап.
В Министерстве образования вполне определенно заявлено, что с 2011 года вузы Российской Федерации прекратят набирать студентов на “специалитет” и будут принимать их на бакалавриат и в магистратуру. Эта схема повторяет англосаксонскую образовательную модель, в коей бакалавриат и магистратура существуют как изолированные друг от друга уровни образования, хотя и то и другое отнесено к высшему образованию. Как эта схема выглядит на деле, показывает пример США, где девять десятых всех вузов магистерской подготовкой не занимаются. Элитное, высококачественное образование в Штатах получают лишь те, кто платит за него большие деньги. Американская система образования не обеспечивает условий, равных для всех граждан, делит их по критериям жесткой иерархичности.
Верхи западных государств хотели бы видеть страны остального мира в роли вечно догоняющих. Для закрепления их отставания используются различные технологии, не последнее место среди которых занимают и те, что связаны с образованием. Этим странам навязываются образовательные модели, сложившиеся в чужом для них культурно-историческом контексте, несущие отпечаток не свойственной им цивизизационной специфики. Адаптация к этим моделям требует от стран, их копирующих, довольно продолжительного времени, а страны, выступающие в роли “законодателей мод”, получают дополнительные преимущества в глобальной конкурентной гонке.
Конечно, нельзя отвергать с порога любое заимствование зарубежного опыта. Однако когда заимствование превращается в механическое копирование, то ничего, кроме вреда, не приносит. Это касается и двухуровневой системы высшего образования. В конце концов, дело даже не в том, укоренится она на нашей почве или нет, а в том, насколько такое укоренение будет осмысленным. Допустим, если бакалавров будут доучивать на производственных предприятиях и доводить до уровня специалистов, то эта система может и оправдать себя. Было бы кому доучивать и доводить…
Как всегда, кадры решают все
Когда в вузах ставится задача усовершенствовать содержание учебных курсов, тогда проявляют себя самые толковые и знающие работники. Когда речь идет об изменениях второстепенных, антуражных, формальных, возможность заявить о себе получают люди не самые компетентные, но тщеславные. Реформу вузовской системы следует освободить от формализма, от игры в дефиниции. Пока все наоборот: вузовскому сообществу навязывается странный новояз, в котором трудно обнаружить сколько-нибудь актуальное содержание. Речь идет о попытках внедрить в наших университетах пресловутый “компетентностный подход”, являющийся безликой копией применяемой на Западе методики.
Люди, оседлавшие тему “компетенций”, активны, но часто неглубоки, и их рассуждения о “компетенциях” воздействует на слушателей подобно птичьему щебетанью, в котором не улавливаются ни форма, ни содержание. Одно только перечисление “компетенций”
— “инструментальных”, “социально-личностных”, “общенаучных”, “общекультурных” и тому подобных — навевает ощущение чего-то неистребимо формального. “Начинка” этих “компетенций” чем-то напоминает программу воспитания детей дошкольного возраста: “приобретение навыков”, “способность ориентироваться”, “умение извлекать информацию”, “получение представлений”, “закрепление представлений”, “способность раскрыть общие характеристики”, “умение использовать основные категории”, “готовность работать с информацией”, “умение излагать содержание” и тому подобные тривиальные вещи.Проводники “компетенций” убеждают всех, что заботятся о результатах обучения, которые, по их уверениям, важнее самого процесса обучения. Но, не обеспечив высокого качества процесса, наивно ждать в конце его качественных результатов. К тому же если учебный процесс без проблем поддается различным способам и приемам проверки, укладывающимся в уже давно отшлифованный алгоритм, то насколько реально проверить результаты этого процесса, да еще и комплексно? Для этого нужно, чтобы выпускники вузов устраивались на работу строго по специальности, а работодатели в течение какого-то срока отсылали бы объективные характеристики на них. Кто-то станет этим заниматься?
“Компетенции”, тяготеющие к имитациям, выливаются в звонкую и весьма затратную кампанию. Опытная профессура видит в “компетенциях” пустую схоластику, не имеющую никакого смысла для практической педагогики. В отечественной образовательной практике утвердилось понятие “квалификация”. Оно более объемно по смыслу, чем “компетенции”, и вбирает весь комплекс знаний, умений и навыков, необходимых профессионалу. “Квалификация” означает “круг обоснованных мотиваций, прав, полномочий”. Она означает и “компетентность”, но эта “компетентность” отличается от банальных, скалькированных с чужих образцов “компетенций”. Она понимается у нас как осведомленность, умение грамотно и оперативно претворять теорию в практику, готовность решать сложные и неординарные задачи, как высоко оцениваемые обществом опыт и авторитет конкретной личности в сфере ее деятельности.
“Компетенции” же, навязываемые высшей школе чиновниками Минобра, есть всего лишь “способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области”. В этой трактовке они совсем не связаны с понятием “опыт”, не ориентированы на запросы и интересы социума. Заимствованным мелкотравчатым “компетенциям” очень далеко до компетентности в том ее виде
, который стал у нас традиционным. Но они, подобно болезнетворному вирусу, проникшему внутрь системы, уже делают свое нечистое дело. Достаточно сказать, что термин “квалификация” из профессионального лексикона высшей школы уже почти выдавлен.Еще одной новацией, проталкиваемой в образовательную практику, стала кредитно-модульная система. Модульный принцип направлен на снижение аудиторных занятий для студентов и увеличение времени на самостоятельное штудирование ими учебного материала. По замыслу этот принцип должен облегчить студентам свободный переход из одного университета в другой, чтобы в одном месте прослушать, к примеру, курс по литературе, в другом
— по экологии, в третьем — по экономике. Режим кредитных единиц должен дать студентам-“кочевникам” возможность набрать какое-то количество баллов по заранее оговоренным нормам. Предъявив “кому следует” к окончанию “кочевого цикла” сумму набранных баллов, эти студенты, по задумке, могут претендовать на защиту диплома. Любителям “образовательного туризма”, число которых в потенциале достаточно велико, эта схема, наверное, очень нравится. Да, она по-своему симпатична, но ее сложно стыковать с суровыми реалиями жизни.Сей “туризм” требует таких затрат, о которых обычному студенту и его затурканным родителям и помыслить тошно. Подавляющее большинство студентов куда-то ехать особо не торопятся, но кредитно-модульная схема, уже лишившаяся искусственного романтизма, все-таки внедряется. Она выливается в погоню студентов за баллами, набираемыми по результатам многочисленных тестирований, отнимающих и у обучаемых, и у преподавателей время, которое могло бы пойти на живое общение между ними. Молодые люди, которые тянутся к системным знаниям, в таком общении по-прежнему нуждаются, будут нуждаться и впредь.
Энтузиазм сторонников модульного принципа стал тихо улетучиваться после того, как в верхах признали необходимость единых государственных образовательных стандартов. Единые вузовские стандарты, составленные попредметно и рассчитанные на конкретное учебное расписание, едва ли смогут ужиться с аморфными и абстрактными модулями.
Модульная система, как и двухступенчатое обучение студентов, явилась порождением небезызвестного “болонского процесса”. В июне 1999 года министры образования Великобритании, Франции, Германии и Италии подписали в Болонье декларацию, призвавшую к интернационализации вузовского образования в масштабах Европы за счет “содействия мобильности путем преодоления препятствий для эффективного осуществления свободного передвижения”. Ничего себе “наворот”? Из подобных фразеологических конструкций состоит весь текст декларации.
Документ, ставший отправной точкой “болонского проекта”, составлен в столь туманно-загадочных тонах и выражениях, что полностью “расшифровать” его европейским интеллектуалам не удалось до сих пор. Ясно то, что основной идеей этого документа является превращение образования в наиболее активный сегмент рынка. В болонской декларации можно также усмотреть намерение подготовить почву к созданию в перспективе единого общеевропейского этноса.
При чем здесь Россия? Европейские министры в своем “заявлении о намерениях” ее и не упоминали. Россия в лице ее радикально-либеральных деятелей сама присоседилась к “болонскому процессу” через четыре года после его начала. А рекламировать “болонскую систему”
они принялись еще до окончания споров, развернувшихся в Европе по ее поводу. Они заявили, что “в ситуации начала очень масштабного не только образовательного, но и социального процесса в Европе Россия, как всегда, оказывается перед выбором. На самом деле выбор небогат, ведь альтернатива болонскому процессу — развивать свою национальную систему — является химерой”. Почему химерой, отчего химерой, либеральные “специалисты по химерам” не объяснили. Считается, что раз они сказали “химерой”, то так тому и быть. Их самый “весомый” аргумент в пользу присоединения России к “болонскому процессу” сводился к тому, что Европа теперь, дескать, должна признать дипломы российских вузов, а коли не признает, “рано или поздно это станет непреодолимым препятствием для выпускников российских вузов на интернациональном рынке труда”.Время идет, из Европы никаких голосов о признании российских дипломов не слышно. Но ведущие российские вузы этим фактом ничуть не озабочены. Те из них, кто давно авторитетен в международном образовательном пространстве, и не нуждаются ни в каком формальном признании. Выпускники МГУ, МФТИ, МГТУ имени Баумана без больших проблем устраиваются на работу в западных фирмах. Это, кстати, указывает на превосходство российского университетского опыта в тех областях, где требуется опора на фундаментальные знания.
Проблема признания дипломов больше касается институтов-середняков, ректоры которых, может быть, и хотели бы, не тратя усилий, “оказаться в Европе”. Но если такое признание и случится, российскому образованию в целом оно пользы не принесет, лишь оттенив перекосы, накопившиеся в нем за годы рыночной лихорадки.
Российские адепты “болонского процесса” не захотели заметить, что в Болонье речь шла лишь о начале “процесса”. Анализ его возможных системных последствий развернулся в европейской интеллектуально-академической среде позднее. Выяснилось, что у “болонской декларации” противников ничуть не меньше, чем сторонников. Тем, кто не принял ее, больше всего не нравится “кредитно-модульная система”. Она оставляет тех, кто завершил обучение, со сложным “ассорти” из бессистемных знаний и представлений. Если “система” оборачивается бессистемностью, что от нее за прок? Какой диплом выдавать обладателям таких “ассорти”? “Черт знает какой”,
— отвечает французская специалистка по проблемам образования Кароль Сигман. Она предостерегает наивных: “Политика ЕС ведет к уничтожению диплома как ориентира для установки шкалы зарплат”.Элитарные европейские вузы типа Кембриджа или Парижского института политических наук отказались от участия в “болонском процессе”. Потомки европейской элиты продолжат получать качественное образование, в то время как детей из рядовых семейств будут соблазнять “образовательным туризмом” с перспективой получения дипломов, воспринимаемых работодателями как никчемный кусок картона.
Зачем и для чего вузам России выпускать дипломированных дилетантов? Их и сейчас хватает с избытком. Перепрофилирование при устройстве на работу тех, кто получил вузовский диплом, в России приобрело массовый масштаб. Вот чем оборачивается посещение вуза не ради получения нужной профессии, а ради надуманных фетишей. Предлагаемая нашей высшей школе новомодная “система” поставит выпуск дилетантов на поток. Приходится делать вывод, что реформы высшего образования застревают в области внешних форм и модных изысков, уводятся в сторону от главного
— от содержания.Сегодня молодежи уже трудно поверить, что когда-то не мы заимствовали у Запада опыт развития образования, а Запад у нас. Это было в середине ХХ века, после прорыва Советского Союза в космос и многих иных его достижений. В те времена преимущества нашего образования опирались на фундаментальную науку, на универсальные знания. В нашей стране высшее образование становилось первостепенным приоритетом, когда ставились масштабные исторические задачи: проведение индустриализации, развитие ядерной энергетики, выход в космос. Решение их всегда связывалось с подготовкой нужного количества квалифицированных специалистов в ведущих областях экономики и науки.
А что сейчас? Как понимать модернизацию, о которой говорят в Кремле? Если она видится как большая историческая задача, нацеленная на развитие высоких технологий, сложных наукоемких производств, тогда это именно то, что требуется сегодняшней России. Без постановки и решения задач такого уровня обеспечить динамичное и поступательное развитие страны вряд ли возможно.
Но вправе ли страна, пережившая деиндустриализацию, претендовать на переход к качественно новому витку исторического развития, на рывок в сфере высоких технологий? Думается, что вправе. При соблюдении определенных условий, конечно. Важнейшее из них упирается в динамичное наращивание интеллектуального капитала.
Создание современного образования не обходится без плановых начал, о чем свидетельствует международный опыт: повышение качества образования стало частью государственной стратегии в США, Японии, странах Западной Европы. Зачем России отворачиваться от этого опыта? Почему государство должно уступить образование “саморегулирующемуся” рынку? Назначение государства и заключается в противостоянии стихийности и спонтанности. Кому, как не государству, заботиться о соблюдении правил и норм, в том числе и в сфере образования? Не надо тупо копировать чужие правила, надо действовать и развиваться по собственным правилам. Российская модернизация должна проводиться по-российски и во благо России.