Журнальный зал

Русский
толстый журнал как эстетический феномен

Опубликовано в журнале: Отечественные записки 2013, 4(55)

Университет будущего: идеи и возможности

Документ без названия

 

 

Реферат книги: Barnett, R. (ed.) The Future University: Ideas and Possibilities. — New York and London: Routledge, 2012. — 233p.

Сборник «Университет будущего» входит в серию «Международные исследования высшего образования» (International Studies in Higher Education), которая насчитывает уже шестнадцать книг. Каждая из них посвящена тем или иным специфическим особенностям высшей школы, но в целом серия остается в рамках одной и той же темы, рассматриваемой под разными углами зрения. Методологической основой для авторов серии являются концепции Зигмунда Баумана, Мануэля Кастельса, Люка Болтански и других известных социологов, идеи креативной экономики, сетевой экономики, экономики знаний.

Основной предмет реферируемого сборника — трансформация университетского образования в условиях глобальных экономических изменений, вызванных информационной революцией. Когда в обществе главным продуктом производства и потребления становится информация, благодаря компьютерным технологиям мгновенно распространяющаяся по всему земному шару, положение университета принципиально меняется: столетиями остававшийся ведущим производителем и транслятором знаний, он начинает играть новую роль. В пятнадцати статьях, вошедших в сборник, анализируются формы существования вузов на различных континентах — от Австралии до Латинской Америки; рассмотрены различные представления об университете — немецкая традиция, восходящая к Гумбольдту, метафора университета как шута и трикстера и т. д., а также предложено несколько вариантов желательного развития системы высшего образования в современном мире.

Сборник издан под редакцией Рональда Барнетта, известного своими работами о высшем образовании и его организации[1]. Идеи составителя служат для авторов статей исходным пунктом: они отчасти переосмысляют и дополняют, а иногда и оспаривают его теоретические построения. Открывается сборник вступлением, написанным самим Барнеттом, а основная его часть содержит четыре раздела: «На пороге будущего», «Глобальные перспективы», «Представления об университете» и «Университет для общества». В первом разделе исследуются общие тенденции, характерные для университета в его теперешнем состоянии. Статьи, собранные во втором разделе, раскрывают своеобразие высшего образования в Австралии, Китае, Латинской Америке и Южной Африке. Третий раздел посвящен роли университета как общественного института. Наконец, в четвертом разделе обсуждается миссия университета в будущем. В целом сборник производит впечатление продуманного и единого проекта; этому не мешает разнообразие индивидуальных подходов и даже полемика между авторами, которая отражается на его страницах.

1. Американский профессор Шелдон Ротблатт, автор статьи «Будущее не ждет»[2], полагает, что дальнейшее развитие университетов можно предугадать на основе трендов, наблюдаемых в настоящем времени. Основной тенденцией, которая сохранится в ХХ! веке, станет распространение массового высшего образования. Еще век назад высшая школа была элитарной, и только после Второй мировой войны университеты открылись для широкой публики. Обучение студентов приобрело сходство с обслуживанием клиентов в ресторане быстрого питания: требовалось обучить как можно больше студентов в установленные сроки и при этом минимизировать издержки, связанные с их обучением. Массовое высшее образование опирается на новые образовательные форматы, в последние годы распространившиеся очень широко. В частности, было внедрено онлайн-обучение, которое сделало ненужным личный контакт студента и профессора. Несмотря на очевидные недостатки, у онлайн-обучения есть и ряд преимуществ, на что указывают его апологеты, — в частности, оно менее подвержено рутине и оттого может быть более занимательным и разнообразным, чем традиционные формы учебного процесса. Однако основная цель онлайн-обучения заключается вовсе не в новых формах образования, а в том, чтобы охватить им максимальное количество учащихся.

Поскольку в XX веке важным критерием оценивания университетов стал спрос работодателей на выпускников, лежащий в основе существующих рейтингов, знание приобретает более инструментальный характер, а прикладные специальности ценятся выше теоретических.

Еще одна особенность университета в настоящее время — национальная пестрота аудитории. Пройдя первые ступени вуза, многие выпускники уезжают в другие города и страны, чтобы получить более разностороннее образование вдали от alma mater; в то же время в университет приезжают студенты из других стран или других вузов страны. Профессорско-преподавательский состав также постоянно меняется. Аудиторией высшей школы перестала быть одна нация, и потому университет уже не является инструментом формирования национального сознания и легитимизации власти. Из-за постоянной ротации и возросшей мобильности студентов и преподавателей представление о задачах университета все больше размывается. В настоящее время сосуществуют различные, порой противоположные мнения о назначении высшего образования и его будущем: прогнозы варьируются от беззаботно-оптимистических до мрачно-тревожных. Сам автор настроен на мажорный лад: «Студенты все еще хотят учиться, а образование для взрослых процветает» (с. 25).

Ротблатту вторит Луиза Морли (статья «Образ университета будущего»)[3]. Указывая на радикальные изменения, которые произошли в последние годы в системе высшего образования из-за экономического кризиса и динамичных социальных трансформаций, она приходит к выводу, что сейчас эта система находится на перепутье между гипермодернизмом и архаизацией. С одной стороны, так на зываемая сверхмобильность породила новые формы общественной коммуникации, что повлекло за собой появление и новых форм обучения. Морли приводит характерный вопрос современного студента: «Зачем при таком ускорении темпа жизни читать книги, если можно узнать их краткое содержание из "Википедии?"» (с. 32). С другой стороны, университет, будучи одним из старейших институтов общества, тяготеет к традиционным ценностям и зачастую склоняется не к новым, а к архаичным формам. Несмотря на распространение «Википедии», традиционное образование еще далеко не порвало с книгой. В будущем университету предстоит найти баланс между традицией и современностью.

Морли перечисляет тенденции, которые наблюдаются в последнее время. Во-первых, это постепенное убывание государственной поддержки образования. Образование теперь признается не столько общественным, сколько частным благом, и потому не входит в число приоритетов для власти. Во-вторых, это гендерное неравенство: в студенческой среде наметилось преобладание девушек. По данным ЮНЕСКО, с 1970 по 2007 год их численность в мире выросла с 10,8 до 77,3 млн, тогда как для юношей этот показатель изменился с 17,7 до 75,1 млн (с. 30). Кроме того, несмотря на массовость высшего образования, оно остается социальной привилегией. Лишь считанные представители бедных слоев населения поступают в престижные университеты, которые дают пропуск в элиту и позволяют занять высшие должности в крупных компаниях и органах власти.

Морли также обсуждает противоречивый характер современного университета. Действительно, вузовская наука активно занимается исследованиями изменений климата планеты, но можно было бы упрекнуть студентов и преподавателей в том, что они сами вносят немалый вклад в глобальное потепление, поскольку постоянно перемещаются из страны в страну. Университеты будущего должны найти равновесие между процессом глобализации, стремительно разрушающим всякую локальную замкнутость, и необходимостью поддерживать устойчивость личности и окружающей среды.

Сейчас, по мнению автора, возможны два направления развития: возникновение мегауниверситетов с разбросанными по всему свету многочисленными филиалами и кампусами, где студенты учатся по стандартизованным программам, или, наоборот, появление небольших частных элитарных заведений, которые работают по индивидуальным программам и дистанцируются от образовательных гигантов.

Морли основывает свои выводы на сведениях о системе образования Великобритании, однако распространяет эти заключения на всю планету — так же как и Ротблатт, который анализирует положение американских вузов, но считает свои выводы универсальными, внося в них коррективы лишь для некоторых европейских стран.

2. Второй раздел посвящен вопросу о том, как информационная революция сказывается на университетах за пределами Европы и США. Системы высшего образования в каждом государстве имеют свои особенности, но в большинстве из них наблюдаются схожие сдвиги, переход к тому, что Барнетт называет «производительностью» — понятию, сочетающему в себе эффективность обучения и количество учащихся. Везде высшая школа уделяет повышенное внимание демонстрации собственных успехов, везде наблюдаются переориентация на прикладные науки и отход от широкого общегуманитарного образования.

Лииса Уилахан в статье «Доступ к знанию в университете будущего: уроки Австралии»[4] отмечает, что университеты играют важную роль в обществе, по скольку формируют коллективные представления о мире. Ссылаясь на Мартина Троу, который описывает переход от элитарности к массовости образования, Уилахан анализирует ситуацию в Австралии, в значительной степени компилируя уже существующие работы на эту тему. Поскольку теоретическое знание в ряде австралийских вузов было маргинализовано и акцент перенесен на прикладные специальности и профессиональную подготовку, наметился разрыв между «старыми» и «новыми» университетами: первые все еще заботятся о том, чтобы дать студентам солидную теоретическую базу, которая должна послужить их дальнейшей самореализации, вторые же переориентировались на узкопрофессиональную подготовку, позволяющую немедленно приступить к работе. Автор выступает за скорейшее наращивание объемов теоретического знания: именно оно формирует в студентах полноценные представления о мире и о человеке, открывая путь к продолжению образования.

Чжуан-же Чен и Лесли Н. К. Ло в статье «Прошлое и будущее концепции университета в Китае»[5]также отмечают постепенное сокращение объема теоретических знаний, преподаваемых студентам. В последнее столетие под влиянием государства, рынка и международного научного сообщества высшая школа Китая радикально изменилась. Сосуществуют две традиции понимания высшего образования: китайская, делающая упор прежде всего на воспитании человека, и западная, видящая в университете важнейший социальный институт. Две соответствующие концепции знания ценят за разное: первую — за ее укорененность в отечественной философии, вторую — за инструментальный и прикладной характер (впрочем, она по-прежнему, хотя и вполне прижилась на китайской почве, воспринимается здесь как нечто чужеродное).

Статья содержит ценное описание истории реформирования научных и образовательных учреждений в Китае. Первый современный китайский вуз появился в 1895 году, но уже спустя полвека университеты, не успев толком окрепнуть, были полностью реорганизованы Коммунистической партией Китая. Авторы рассказывают о возникновении массового образования в Китае, о многообразии идеологий, оказывающих воздействие на представления об университете в наше время, о растущей академической свободе. Анализ этих процессов, пожалуй, грешит чрезмерной обобщенностью: большинство выводов можно предвидеть заранее.

Марио Диаз Вилла в статье «Представления об университете в Латинской Америке XXI века»[6]рассказывает об изменениях системы высшего образования на этом континенте. Картина дана «с птичьего полета»: без дифференциации применительно к стране, размерам учебного заведения и т. п. Здесь вузы также вовлечены в процесс технократической модернизации, вынуждены подстраиваться под требования рынка труда и, что еще хуже, не имеют четких представлений о собственной миссии или концептуальных рамках, которые бы ее определяли. Словом, речь идет о вовлеченности Южной и Центральной Америки в глобальные трансформации, не раз описанные теоретиками креативной экономики, общества потребления и высокой мобильности. Основной тезис автора заключается в том, что в XXI веке университет на его континенте должен отражать богатую культурную и социальную жизнь Латинской Америки, избавиться от влияния чисто экономических сил, которые разрушают и искажают это историческое наследие.

Вообще в этом разделе своеобразие вузов различных стран представлено фрагментарно, при этом акцент делается на сходствах, а не на различиях. Между тем именно различия в траекториях развития высшего образования представляются существенными для ответа на вопрос о его будущем. Ведь сейчас системы университетского образования во многих странах отличаются друг от друга, и это прямо влияет на судьбы студентов. Например, выпускник российского или британского вуза уже к 26-летнему возрасту может получить PhD, докторскую степень, в то время как немец в 27 лет успевает лишь обзавестись дипломами, необходимыми для поступления в докторантуру.

Статья декана факультета образования в Университете Стелленбос Юсефа Вагида «Упадок университета в Южной Африке: как восстановить пространство здравого смысла»[7] представляет собой крайне занимательный рассказ об изменениях в академической среде, разительно отличающийся от суховатого стиля других авторов сборника. Вагид излагает собственные наблюдения, а не данные реферативных обзоров, но при этом умеет включить свой материал в контекст социальных трансформаций последнего времени. Он не просто фиксирует влияние, которое оказывают на университет социальные перемены, описываемое многими теоретиками образования, но и аргументированно возражает некоторым их выводам и прогнозам. Так, массовое образование и демократизация знания, вопреки распространенному мнению, не приживаются в Африке — по причине нестабильности экономической и общественной ситуации в постколониальную эпоху. В университетах ЮАР наметились две тенденции: многие из них ориентируются на Западную Европу и следуют образовательным методам, внедренным колонизаторами; другие, наоборот, после обретения долгожданной свободы сделали упор на исконные ценности, в связи с чем учебные планы и программы претерпели стремительную африканизацию и не были приведены к единым стандартам. И хотя полностью переход к массовому образованию здесь так и не состоялся, университеты начали точно так же адаптироваться к потребностям государства, как в других странах. В частности, это сказывается на подготовке технических специалистов.

3. В статье «Двигаясь к сетевому университету» Никола Стандар[8] анализирует трансформацию организационной модели вуза. Фактически он применяет к организации высшего образования принцип сетевой экономики. Автор показывает, как постепенно разрушалась иерархическая пирамидальная структура дисциплин средневекового университета. Секуляризация общества, возникновение различных политических, религиозных и общественных течений — все это привело к разветвлению знания и автономии отдельных его отраслей. Сейчас организация науки и образования приобретает сходство с сетевой фирмой, которая отдает значительные объемы работы на аутсорсинг и постоянно взаимодействует с другими компаниями. Как дизайнер, решивший наладить выпуск подушек, украшенных его принтом, отсылает свой эскиз в Китай, где эти подушки изготавливают, а после получения товара организует при помощи специальной службы его доставку покупателям, — примерно так же ученый в настоящее время использует социологические методы для исследования политологической проблемы в определенном историческом контексте. Число исследований в интердисциплинарном поле растет, так что смежные или даже весьма отдаленные дисциплины теперь оказываются взаимосвязанными. Используя терминологию Мануэля Кастельса и его теорию пространства потоков, автор вводит понятие «промежуточного положения» и утверждает, что вся суть университета заключается в обеспечении такого интердисциплинарного взаимодействия.

Доннча Каванаг в статье «Университет в роли шута»[9] создает образ высшего учебного заведения, близкий к художественному. По его мнению, университет играет в государстве ту же роль, какую классический шут играл при дворе средневекового короля: он меняет маски, он хамелеон, трикстер, плут, озорник. В роли Государя, при котором состоит Шут, могут выступать разные властные инстанции: церковь, государство, нация, профессиональные сообщества, деловая корпорация. За ироничной метафорой, предложенной автором, просматривается предложенная в начале XX века Карлом Мангеймом концепция творческой, «свободно парящей» интеллигенции, предназначение которой — транслировать в общество идеалы правящего класса, выступая между массами и властью в качестве своеобразного посредника, не имеющего собственных ценностей.

Статья Глории Далл'Альбы «Переосмысляя университет: от производительности к заботе»[10] также посвящена роли университета как общественной институции. Используя хайдеггеровское понятие «заботы», автор выражает обеспокоенность технизацией и инструментализацией образования и настаивает на том, что университет должен не столько давать знания и навыки, сколько формировать активное отношение к жизни, приучать студентов к ответственному поведению и в свою очередь брать на себя ответственность за судьбу своих воспитанников. Именно в этом и заключается социальная функция университета. Она не исчерпывается тем, чтобы готовить профессиональных работников для какой-либо отрасли экономики; главная задача высшей школы — выпускать из своих стен людей, способных проявлять заботу по отношению к другим людям и миру в целом.

Николас Максвелл в статье «Делая мир лучше: на пути к университету мудрости»[11]противопоставляет знание (knowledge) и мудрость (wisdom). В поиске знания превалирует, как он пишет, «обычный эмпиризм», а в поиске мудрости — «целеориентированный эмпиризм». Исходя из опыта университетов США автор отмечает, что в последние 10—20 лет наблюдается некоторая эволюция в сторону «поиска мудрости», синтезирующего в его представлении традиционный просвещенческий рационализм и наследие романтизма. Академическое сообщество все чаще не хочет удовлетворяться слепым накоплением знаний и служением техническому прогрессу, особенно в тех его формах, которые отвечают интересам лишь небольшой группы толстосумов.

4. Джон Никсон в статье «Университеты и общественное благо»[12] утверждает, что университет будет приносить пользу обществу лишь в том случае, если заново продумает смысл обучения как такового и трансформирует образовательное пространство. Высшая школа все еще следует привычной инерции, давно заданным стандартам, в то время как сегодня главное — это изменчивость, подвижность, гибкость образования. Никсон полагает, что для успешного реформирования университета необходимы четыре условия. Это, во-первых, новая практика обучения, позволяющая студентам работать в малочисленных группах, реализовать собственные интересы и не платить за учебу; во-вторых, академическая идентичность: университет должен не просто давать знания и навыки, но и включать молодых людей в академическое сообщество; в-третьих, разделение ответственности: профессорско-преподавательский состав должен быть вовлечен в принятие административных решений, чтобы видеть в университете не просто место работы, а общее дело, зависящее от его действий; и, наконец, кросс-институциональные отношения: нужно по возможности устранить барьеры, препятствующие межуниверситетской мобильности студентов. Таким образом, предлагается создать такую систему университетского образования, которая гарантирует любому индивиду, стоит ему только переступить ее порог, полноценную личностную самореализацию. Вопрос экономического обеспечения подобной идеальной институции Никсон обходит стороной.

Статья Пола Стэндиша «Преподавание в послезавтрашнем университете»[13] использует как отправную точку роман «Историческая личность» Малкольма Брэдбери, где показано, что строгие рамки сегодняшней конструкции университета фактически лишают любую образовательную инициативу, исходящую от студентов, малейшего шанса на реализацию. Привлекая к анализу ряд других художественных текстов, Стэндиш констатирует, что в литературе сложился определенный образ современной системы образования. Его характерные черты: некорректное поведение преподавателей, неспособность студентов к саморазвитию и отсутствие возможностей для публичной дискуссии. Все это весьма симптоматично и наводит на мысль, что систему нужно решительно перестраивать. Следует поддерживать в студентах свободомыслие, а не подавлять его.

Ян Машеляйн и Маартен Симонс начинают свою статью «Университет: общественная проблема»[14]с отсылки к лозунгу студенческих демонстраций в Германии: «Не считайте нас человеческим капиталом!» Они также придают очень большое значение характеру взаимодействия профессора и студентов. Нельзя возводить между ними нечто вроде «четвертой стены»: лекция так же немыслима без аудитории, как и аудитория без лекции. В процессе обучения участвуют обе стороны, и он нужен не для формального продвижения учащихся к диплому, а для того, чтобы каждая лекция или семинар становились подлинной встречей преподавателя и студента. Сейчас университетское образование во многом профанируется — преподаватели только играют роль преподавателей, на деле не передавая ученикам каких-либо знаний, а студенты, нисколько не интересующиеся учебой, лишь занимают места учащихся. Университет стал формальной институцией и не выполняет своей главной задачи: прививать навык и вкус к размышлению. Вновь актуальным становится известное изречение Гумбольдта о том, что профессор приходит в университет не ради студента, как и студент — не ради профессора, оба они находятся в нем ради истины.

Статья «Будущее университетской науки в Африке»[15] Берте ван Вик и Филипа Хигса возвращает читателя к теме, затронутой Юсефом Вагидом. Здесь подробнее описана африканская традиция образования и ее взаимодействие с западными практиками. Два ключевых понятия этой традиции: убунту, идея, лежащая в основе южноафриканской гуманистической философии и подразумевающая верность и уважение по отношению к другому человеку, а также общинное начало, соединяющее людей. В будущем эти два понятия выдвинутся на первый план в высшем образовании: тогда учебные планы будут полностью африканизированы, хотя сохранят в себе нечто и от индивидуалистических принципов западного образования.

Последняя статья сборника, написанная Михаэлом А. Питерсом, Гареттом Гиетзеном и Давидом Дж. Ондерсином — «Социализм знания: общедоступность интеллектуальных благ и принцип открытости в университете»[16]. Благодаря новейшим технологиям, предоставляющим открытый доступ к курсам и учебным программам, вскоре, как считают авторы, можно будет создать уникальный проект: Открытый Университет 3.0. Он продолжит традиции Открытого Университета, учрежденного в 1969 году королевой Великобритании и предлагающего дистанционное образование. Кроме того, новый проект станет следующим этапом развития Открытого Университета 2.0. — под этим названием авторы объединяют многочисленные онлайн-курсы, которые в последние годы предоставляются широкой аудитории ведущими мировыми университетами. Информация о ряде порталов, дающих возможность веб-обучения у известных профессоров, может оказаться ценной для читателей, хотя некоторые крупные образовательные инициативы, в частности Coursera, в статье не упомянуты.

В кратком послесловии Рональд Барнетт, обобщая материалы сборника, замечает, что «возможности, открывающиеся перед университетом XXI века, требуют ответственного анархизма». Это сочетание свободы и взыскательности в поиске адекватных форм высшего образования он уподобляет работе поэта. «Сейчас нужна, ни больше ни меньше, новая поэзия университета. Такое творчество не из легких: оно предъявляет к нам высочайшие требования, поскольку поэзия имеет свои правила и условности. На определенном уровне поэзия обязана быть понятной. Даже поэты должны жить в реальном мире» (с. 204).

Мария Рикитянская



[1] Воля к учению: студент в эпоху нестабильности (A Will to Learn: Being a Student in an Age of Uncertainty. McGraw-Hill / Open University Press, 2007) и др.

[2] Rothblatt, Sh. The Future isn't Waiting. Pp. 15—25.

[3] Morley, L. Imagining the University of the Future. Pp. 26—36.

[4] Wheelahan, L. Accessing Knowledge in the University of the Future: Lessons from Australia. Pp. 39—50.

[5] Chen, Sh.-Ye, Lo, L. N. K. The Trajectory and Future of the Idea of the University in China. Pp. 50—58.

[6] Villa, M. D. The Idea of the University in Latin America in the Twenty-First Century. Pp. 59—70.

[7] Waghid, Y. The Decline of the University in South Africa: Reconstituting the Place of Reason. Pp. 71—84.

[8] Standaert, N. Towards a Networked University. Pp. 87—100.

[9] Kavanagh, D. The University as Fool. Pp. 101—112.

[10] Dall'Alba, G. Re-imagining the University: Developing a Capacity to Care. Pp. 112—122.

[11] Maxwell, N. Creating a Better World: Towards the University of Wisdom. Pp. 123—138.

[12] Nixon, J. Universities and the Common Good. Pp. 141 — 152.

[13] Standish, P. Teaching in the University the Day After Tomorrow. Pp. 152—164.

[14] Masschelein, J., Simons, M. The University: A Public Issue. Pp. 165—177.

[15] Van Wyk, B, Higgs, Ph. The Future of University Research in Africa. Pp. 178—186.

[16] Peters, M. A., Gietzen, G., Ondercin, D. J. Knowledge Socialism: Intellectual Commons and Openness in the University. Pp. 187—201.

Версия для печати