Редакция журнала «Отечественные записки»
Опубликовано в журнале Отечественные записки, номер 4, 2013
Благодарим Французский институт за помощь в публикации этого материала.
Стратегии совершенствования[1]
Круглый стол с участием Жан-Пьера Финанса, Анны Фраис и Жан-Марка Монтейля[2]
Создание университетов мирового класса
Esprit: Новый этап реформирования университетской системы — программа инвестирования в будущее. Речь идет о лабораториях передового опыта (Labex), передовых инициативах (Idex), передовом оборудовании (Equipex)[3]. Не приведет ли эта реформа к расколу университетской системы?
А. Фраис: На мой взгляд, конкуренция, вызванная программой инвестиций в будущее, является абсурдной. Она предполагает такую политику и способ функционирования университетов, которые не соответствуют их актуальному состоянию. Цель Idex состоит в создании университетов мирового класса, способных занять ведущие позиции на международной арене. Ориентиром служит американская модель, согласно которой университеты сами выбирают учащихся, а учащиеся выбирают университеты; некоторые университеты отказываются от ведения научных исследований и становятся университетскими колледжами, в то время как другие дают образование уровня магистратуры и докторантуры; лишь немногие университеты занимаются исследованиями и могут участвовать в конкуренции. Нам навязывают эту ультралиберальную идеологию, однако мы находимся в принципиально иной, сетевой системе. Idex выделяют 8—10 наиболее крупных университетов Франции. Из-за невозможности выбирать по качеству отбор осуществляется по количеству студентов и по известности вуза. Однако студенты ли-ценциата[4] поступают в университет совсем не из-за его репутации. Поэтому такой отбор не имеет никакого смысла и идет вразрез с национальным проектом подготовки дипломированных специалистов.
Фактически концепция Idex противоречит утверждениям ее сторонников о том, что свои сильные стороны имеет любое учреждение. Idex требовали от университетов выбирать направления своей профессионализации и концентрировать усилия на соответствующих областях знания, для которых выделялись рабочие места. Так, в Монпелье нас просили сделать акцент на агрономии и на биологии-здравоохранении. Я не против концентрации сил, но, имея две научные группы, получившие оценку A+[5], а именно археологов и египтологов с одной стороны и специалистов по искусству и литературе XXI века — с другой, университет столкнулся с трудностями в разработке единого проекта — прежде всего потому, что в него нужно было включить химию и агрономию. Речь ведь идет не о междисциплинарных проектах, которыми занимаются Labex, но о создании сильных лабораторий в отдельных областях знания. По отношению к Labex и Equipex — в сравнении с Idex — я настроена не столь критически. Первые стартовали несколько удачнее. Как бы там ни было, у нас действует принцип «благодать на благодать»: предпочтение отдается тем, кого и раньше финансировали более щедро. Но постоянное финансирование одних и тех же звеньев не способствует динамичному развитию всего университета. Одна область не может тянуть все остальные. Единственное преимущество этих нововведений состоит в том, что они стимулируют дискуссию об университетах, образ которых несколько изменился.
Ж.-М. Монтейль: Для формирования собственной стратегии университету необходима большая автономия в публичной сфере, где государство должно выступать стратегом, а не инквизитором. В любом из наших университетов всегда был какой-то передовой сектор, то есть сектор высокого качества. Даже самый небольшой и малоизвестный университет чем-нибудь да замечателен. И география Labex это демонстрирует. Отсюда не следует, что каждый университет достигает высокого качества во всех областях. Так не бывает. Поэтому государство должно оставить за собой право вырабатывать основные стратегии развития университетов в международном контексте, формулировать направления научной деятельности и посредством имеющихся у него институтов оценки определять области, в которых оно, финансируя университеты, предоставляет им возможность самостоятельно определять, что и как преподавать, какие исследования вести. Университеты же должны формировать предложения в сфере образования и исследований, соответствующие их потенциалу и вместе с тем — основным стратегическим задачам государства. Это позволит им выбирать подходящих и полезных партнеров. Единственным критерием оценки является эффективность. Таким образом, речь идет об оценке ex post, а не ex ante. Ответственность вузов — это ответственность за вносимые ими предложения в области образования, исследований, инноваций, непрерывного образования. Очевидно, государство не может сказать университетам: «Делайте что хотите и как хотите», но оно может предоставить им свободу творчества в рамках, задаваемых ответственностью перед обществом и всеобщим благом.
Университет всегда был вынужден соответствовать имплицитным или эксплицитным стандартам, определяемым центральной администрацией. Необходимо изменить схему на противоположную. Университетские ученые должны производить и распространять знания, но при этом брать на себя ответственность за производимый продукт, сообразуясь с целями государства, выступающего гарантом существования университета как общественного института. Это предполагает доверие к университету и одновременно признание легитимного права на санкции со стороны государства. Мы должны доверять миру высшего образования, а также его государственным и частным партнерам. Необходимо предоставить вузам возможность для самореализации, возможность стать тем, чем они должны быть. Но означает ли это, что мы находимся в конкурентной системе?
Нет никакого смысла в поддержании разрушительной псевдоконкуренции между французскими университетами. Истинная конкуренция — на международной арене, в отношениях Франции с остальным миром. Она требует от французских вузов кооперации. Те, кто верит в обратное, заблуждаются! Одна из слабостей Франции — то, что ее образовательная и исследовательская среды географически разделены. Но на всей территории нашей страны есть университеты, полноценные в том и другом отношении, и, соответственно, есть возможности для мобилизации регионов. У нас есть инновационный, технологический потенциал там, где мы даже не думали его найти. Проблема не в порождаемой конкуренции между университетами, а в признании самими университетами справедливого разделения труда; это предполагает, что мы рассматриваем как равноценные, скажем, иберийские исследования в Перпиньяне и исследования, которыми занимается лаборатория линейного ускорителя при университете Париж-XI. Перпиньян, конкурируя с Югом Европы, может стать мощным центром притяжения, обеспечивающим в этом регионе доминирование Франции. Иначе говоря, необходимо признать существование потенциала там, где он уже есть: государство должно лишь помогать таким университетам этот потенциал упрочить. В одних областях знания мы находимся на высоком уровне, тогда как в других лишь предоставляем стандартное образование: хороший уровень лиценциата не гарантирует наличия в том же университете хороших магистерских программ. Именно это я называю разделением труда. Позиция, согласно которой можно иметь все и везде, — нереалистична, а потому безответственна.
Labex и Idex — инструменты, способствующие конкуренции. Они действительно создают основания для рейтингования, но интересно и то, что с их помощью удалось выявить вузы, способные достигать высочайшего организационного уровня. Это надежный критерий. Конечно, Idex’bi подверглись критике в случае с университетами Лиона и Гренобля. Но никто не упрекал эти университеты в отсутствии научных разработок, скорее наоборот. А вот уровень их организации был неудовлетворительным. Что же принесет им участие в мировом соревновании, если они не имеют удовлетворительной организации? Впрочем, как ни печально то, что эти вузы не снискали лавров, полезным станет уже то, что они оказались перед необходимостью реорганизовать свою структуру, как это ранее сделали некоторые другие университеты под воздействием Idex, установив новые отношения с институциональными акторами в области высшего образования и исследований.
Участвуя в разработке концепции «Центры исследований и высшего образования» (PRES), я не ставил целью побудить исследовательские и образовательные учреждения к слиянию. Я хотел ответить на вопрос, как способствовать кооперации институтов, находящихся в отношениях ложной конкуренции, которая зачастую бывает деструктивной. Задача состояла в том, чтобы устранить такую конкуренцию, а не усугублять. В некоторых местах слияние учреждений оказалось возможным благодаря, если можно так сказать, их внутренней зрелости. Идея PRES предполагала соединение потенциалов учреждений, находящихся на одной территории, но не способных в силу неразвитой интеграции реализовать эти потенциалы полностью. Задача оказалась очень трудной. Предубеждения были ужасными, взаимное недоверие велико. Затем, когда установились контакты и началось обсуждение общих тем, кое-что сдвинулось с места. Как-никак приходилось исходить из необходимости функционального объединения достаточно гибких структур, стремящихся к неким общим результатам, — например, к совместной выдаче дипломов. Конечно, подобные трансформации всегда сталкиваются с бюрократическими преградами и процесс их преодоления порой затягивается, но в конечном счете благополучно заканчивается.
Франция играет не самую видную роль в мировом университетском пространстве, что парадоксально, ведь наши преподаватели-исследователи, наши научные сотрудники и лаборатории работают на международном уровне, и Франция обладает огромным научным потенциалом. Как мы будем определять место нашего университетского мира по отношению к Европе и по отношению к развивающимся странам? Что нам делать в дальнейшем: привлекать будущих специалистов из этих стран к себе или, напротив, по-прежнему позволять нашим специалистам уезжать — например, в США и Великобританию?
Здесь кроется важнейший потенциал роста. В будущем необходимо частично рекрутировать специалистов из других стран, благодаря которым мы сможем снова прогрессировать, — но для этого нашим университетам нужно добиться известности, а их пока известными не назовешь. Франция не может похвастать ни числом иностранных студентов, ни качеством университетов.
Ж.-П. Финанс: Использование практически одинаковых инструментов оценки на различных уровнях не всегда действенно. Оценка Equipex, например, должна была бы учитывать важность проекта исходя из затрат на оборудование и в то же время применительно к его научной ценности и уровню исследовательской группы. Вовсе не очевидно, особенно в случае не слишком затратных проектов, что для такой оценки нужно привлекать зарубежных экспертов. Тут было немало разочарований, в частности потому, что многие проекты, скорее всего, были просто не поняты.
Что касается Labex, то здесь ситуация иная, поскольку речь идет об оценке чисто научного проекта. Я думаю, что проблема Франции состоит в том, что мы не слишком большая страна и поэтому одни и те же люди становятся у нас одновременно и оцениваемыми, и оценщиками.
Теперь об Idex. Здесь была проделана отличная работа. Хотя лотарингский проект[6] был отклонен, я не сомневаюсь в жюри. Полагаю, что знакомство с проектами, их оценка и диалог с авторами происходили в правильной тональности.
Но можно ли вообще контролировать развитие французской системы высшего образования и исследований при помощи крупных тендеров? Согласно концепции Idex качество проектов и способ их организации могут оцениваться извне. Разве поддержка крупных центров и отсутствие поддержки остальных не объясняются исключительно ценностью этих проектов в данный момент? Или это вопрос определенной национальной политики? Гренобль, который не был выбран потому, что внутренняя оппозиция не позволила ему предложить эффективный новый проект, обладает, после Парижского региона, одним из самых мощных научных потенциалов. Организационные проблемы часто возникают из-за недостатка времени, выделяемого на реализацию новых инициатив. К примеру, довольно схожий механизм в Германии, также направленный на совершенствование высшего образования, отлаживался более четырех лет, прошедших между запуском проекта и его окончательным созреванием, оцениванием вузов и т. д. У нас же этот процесс продлился два года. Кроме того, во Франции было решено содействовать укрупнению научных центров и создать посредством PRES более мощные административные единицы — а этот выбор относится скорее к области национальной политики, нежели к чисто научной оценке.
Что меняют новые процедуры оценивания
Esprit: Для университетов реформа означает более частое оценивание, что вызывает серьезную критику, поскольку новые процедуры, созданные для естественных и точных наук, не адаптированы к наукам гуманитарным и социальным; кроме того, они предназначены для оценки эффективности исследований, но практически ничего не говорят о качестве университетского образования. Полезна ли эта критика, и принята ли она во внимание?
Ж.-П. Финанс: Я был сторонником пересмотра оценочного механизма для французских университетов, поскольку он противоречил здравому смыслу. Университеты передали всю полноту ответственности за оценку своих действий партнерским организациям. Эта оценка осуществлялась Национальным центром научных исследований (CNRS), учеными советами Национального института здравоохранения и медицинских исследований (INSERM), Национальным институтом исследований в сфере информационных технологий и автоматики (INRIA), Национальным институтом аграрных исследований (INRA). Тем самым университет утратил ответственность за свою деятельность и в то же время оказался предметом внешней оценки, которая в различных организациях могла быть разной. Когда лаборатория по каким-либо причинам переходила, например, из INRA в CNRS, оценки ее результативности могли быть прямо противоположными. Таким образом, система оценивания была далека от стабильности. Ситуация улучшилась в конце 1980-х годов, когда было создано Управление научных исследований и докторантуры (DRED), которое взяло на себя анализ деятельности университетских научных лабораторий. Эта организация действительно помогла появлению научных стратегий в университетах. В конце 1990-х — начале 2000-х годов мы располагали разнообразными механизмами оценки исследовательских лабораторий, тогда как применительно к качеству образования существовал единственный «институциональный» механизм оценки университета — Национальный оценочный комитет (CNE). Он давал экспертную оценку стратегии университета и его организации, но делал это в рамках своего календарного плана. Итак, университет оценивали связанные с ним исследовательские организации, министерство образования и CNE. Все они действовали асинхронно. Лишь создание Агентства по оценке научных исследований и высшего образования (Aeres) позволило удовлетворить потребность в синхронизации и согласовании трех оцениваемых измерений деятельности университета: образовательного, исследовательского и административного.
При этом остается известная двусмысленность в том, что агентство должно анализировать. Изначально предполагалось, что оно должно осуществлять оценку ex post, то есть оценку алгоритма действий университета и полученных результатов. Однако постепенно обнаружилась тенденция к оценке проекта, предлагаемого учреждением, то есть сдвиг в сторону оценки ex ante. Я не уверен, что Aeres вправе давать оценку проекта на стадии его разработки, которая относится к сфере ответственности административного совета и управленческой команды университета.
Важны также дискуссии о статусе самооценки. Министерство хочет непосредственно связать финансирование университетов с ее результатами. Ясно, что это деформирует процесс оценивания. Прямая зависимость распределения средств внутри университета от собственной оценки имеет следствием то, что она не столько осуществляется во внутренних целях, ради совершенствования деятельности университета, сколько адресуется вовне — прежде всего министерству. Руководитель учреждения становится таким образом адвокатом собственных лабораторий перед лицом Aeres или министерства, лицом, принимающим решение с расчетом на мнение извне. Таким образом, можно констатировать отклонение от начального замысла, в соответствии с которым оценка могла быть использована главой учреждения для определения собственной стратегии, — министерство же могло при необходимости воспользоваться ею в своем взаимодействии с университетом.
Какая роль отводится самооценке? Существуют два принципиально разных метода: аналитический, реализуемый агентством Aeres, которое предлагает университету ответить на определенный набор вопросов, и метод Европейской ассоциации университетов (EUA), которая начиная с 1994 года реализует программу самооценки институтов. Оценка EUA осуществляется на добровольной основе. Процедура состоит в письменном ответе на вопросы анкеты, сформулированные таким образом, что ответы на одни вопросы отправляют к другим вопросам. Такая процедура стимулирует саморефлексию университетского сообщества, определяющего собственную стратегию развития.
Что касается научных исследований, то в структуре их оценивания наметились существенные различия: это произошло после внедрения информационных технологий в область научных публикаций. Действительно, в естественных науках и науках об искусственном[7] социетальный и временной контексты не столь существенны, как в гуманитарных дисциплинах. В последние двадцать с лишним лет бурный натиск информационных технологий существенно изменил механизмы публикаций, а также библиометрического анализа исследований — главным образом для естественных наук. Но если абсолютным критерием истины становится цифирь библиометрических индикаторов, то стоит обеспокоиться характером тех окончательных суждений, которые выносятся о качестве исследовательской деятельности. Впрочем, эти библиометрические инструменты используются в разных областях по-разному, даже в естественных и точных науках. Математики, к примеру, вообще не хотят о них слышать и предпочитают экспертную оценку качества своих работ. В инженерных науках критерием оценки часто служат международные конференции. Зато в химии, биологии и смежных областях исследователи оказываются весьма зависимыми от библиометрии.
В гуманитарных науках разнообразие предметов исследования ведет к существенным различиям между специалистами, так что механических инструментов для их сопоставления и оценивания не существует. Отсутствие таких инструментов в современных условиях делает невозможным, как считают некоторые авторитетные ученые, составление объективного мнения о качестве работ в различных областях гуманитарных наук. Единственный способ возразить им — это находить применение библиометрическим инструментам в журналах по гуманитарным наукам. Другое решение, не исключающее первого, состоит в таком совершенствовании оценочной практики со стороны ведущих экспертов, которое гарантировало бы устранение конфликтов интересов и конфликтов между школами. Вот действительная эпистемологическая проблема. Есть еще существенный вопрос об определении основных видов исследовательской деятельности в столь различных секторах, как математика, инженерные науки или сравнительная лингвистика, а также вопрос о критериях их разделения и методах специфической оценки для каждого из них. Наконец, открытым остается важный вопрос об оценке мульти-дисциплинарных исследований, сегодня мало принимаемых во внимание.
А. Фраис: В филологических и гуманитарных университетах обеспечение одного студента в два-четыре раза меньше, чем обеспечение студента естественнонаучного университета. Вы применяете к этим учреждениям одинаковые критерии оценки, но это несправедливо — как в отношении образования, так и в отношении научных коллективов. У нас есть научные группы, располагающие лишь половиной необходимого секретариата, а кое-где преподаватели-исследователи вообще делают все самостоятельно. Нас нельзя сравнивать с коллективами, где имеются инженеры, содействующие реализации проектов.
Между тем, если говорить о качестве образования, мы добиваемся практически таких же показателей в успеваемости, да и в трудоустройстве выпускников. Эффективность филологического и гуманитарного образования намного выше — но какой ценой это дается? Что касается Aeres, то в отношении научных исследований и управления в моем учреждении не было никаких нареканий. Однако в образовательной сфере оценивание осуществлялось только по представленным нами проектам, без посещения университета, нам даже не дали возможности пояснить, что к чему. Более того, хотя нас просили представить наши программы в обобщенном виде, они, тем не менее, были рассмотрены и проанализированы по отдельности, от лиценциата к лиценциату. В итоге мы были вынуждены разделить наши досье на части и посылать эти части разным жюри, оценивающим специализированные группы лиценциатов. Причем уже в процессе оценки программы лиценциата были перегруппированы таким образом, что в одной группе оказались мало отличающиеся друг от друга программы, на две трети состоявшие из общих курсов и только на треть — из специализированных. Оценки одного и того же проекта варьировались от B до А+. Надо, однако, признать, что к следующему этапу процедура была скорректирована.
Если говорить о политике, то Aeres часто критикуют. Мне трудно подняться на более теоретический уровень дискуссии о ценности этого агентства, но думаю, что одно из преимуществ Aeres состоит в стремлении к всеобъемлющему видению, к тому, чтобы не судить об исследовании и преподавании по отдельности. Мы все преподаватели-исследователи, а не только преподаватели или только исследователи. Образование и научные исследования, равно как и управление, в вузе подчинены общей цели. Aeres помогло нам улучшить преподавание и реорганизовать исследовательские коллективы. Если раньше доля коллективов, чья деятельность оценивалась на A или А+, составляла 25 %, то теперь она достигла 73 %. Правда, в сравнении с прежней ситуацией, когда оценивания не было, теперь, когда оно осуществляется перманентно, нам живется несколько труднее.
Ж.-М. Монтейль: Необходимо подчеркнуть, что оценивание, которому подвергаются исследователи и преподаватели-исследователи, занимающиеся наукой, зачастую носит чрезвычайно жесткий и непрерывный характер. Их научная деятельность оценивается экспертами, тогда как качество преподавания должны были бы оценивать студенты — те, кому оно приносит пользу.
Объектом оценивания Aeres должны были стать не сотрудники, а вузы. В задачу агентства не входило капитальное, ex ante, оценивание программ бакалавриата и магистратуры. Замысел состоял в том, чтобы подогнать под одну мерку исследовательские коллективы университетов и других научных учреждений. CNRS воспринял это как прямое посягательство. А речь шла лишь о том, чтобы через механизмы оценки перейти к более целостной концепции университета. Прежде чем Aeres было создано, CNE занималось оценкой учреждений каждые семь-восемь лет и представляло свой отчет полтора года спустя. Aeres создавалось для того, чтобы осуществлять оценку каждые четыре года, в такт с длительностью трудовых договоров, и способствовать автономии университетов на основе признания их компетенций.
Что касается уже осуществленных оценок, то индексы публикаций важны, их не стоит игнорировать, но нельзя придавать количественным индикаторам больше значения, чем качеству научных исследований. Опасность слабой автономии университета заключается как раз в том, что государство механически отдает предпочтение количественным показателям. Чтобы понять, должно ли государство поддерживать университет, необходима его качественная оценка — но это вовсе не означает, будто университет, не обладающий компетенциями в какой-то области, не может попытаться доказать в ней свою дееспособность. Если ему это удастся, тогда на помощь придет государство и поддержит его во имя всеобщего блага.
Следует разобраться, какие из индикаторов, используемых в мировой практике, уместны в нашем случае. Думаю, нам необходим простой и эффективный оценочный механизм, основанный на способности учреждений создавать процедуры самооценки, результаты которой отвечали бы требованиям агентства, опирающегося на международные стандарты. Также не стоит простодушно воспринимать как нечто естественное империализм основных международных рейтингов — напротив, мы должны влиять на формирование этих рейтингов так, чтобы они отражали наши возможности. А это зависит от того, как представлены наши университеты в мировом образовательном пространстве.
Пересмотр закона об автономии (LRU)
Esprit: Новое правительство объявило, что осенью 2012 года предметом обсуждения станет закон об автономии и ответственности университетов (LRU). Какие выводы из этого можно сделать и как будет развиваться ситуация?
Ж.-П. Финанс: С тех пор как у университетов появилась возможность непосредственно влиять на управление кадровыми ресурсами, самостоятельно оперировать фондом заработной платы, стало возможным строить кадровую политику вуза в соответствии со стратегией его развития. Быстрая трансформация должностной иерархии, изменение дисциплинарного профиля штатной единицы без согласования с министерством — вот примеры использования этих новых инструментов управления университетом. Но такое гибкое управление возможно лишь при достаточном объеме средств, а это условие не всегда соблюдается.
Мне бы хотелось, чтобы закон не обязывал все университеты шагать в ногу — например, при определении размеров ученого совета. На государственном уровне LRU сохраняет нормативный характер. Следовало бы предоставить университетам возможность иметь индивидуальный устав. А это вопрос децентрализации: главная проблема здесь в том, что именно останется в ведении государства и что станет сферой ответственности каждого отдельного учреждения.
А. Фраис: Университет Монпелье-Ш одним из последних адаптировался к LRU. Мы не без оснований с подозрением относимся к широковещательным декларациям о преимуществах автономии. Мы видели, что дала автономия больницам. Кое-кто в нее поверил, но действительно ли они от этого выиграли? Закон LRU был нам преподнесен под лозунгом «Свобода, Равенство, Братство»: Свобода, ибо у вас есть полная автономия; Братство, ибо вы все теперь будете трудиться совместно, рука об руку; Равенство, ибо лучшие будут тянуть за собой остальных. Мы далеки от результата. Некоторые утешают себя: автономия-де была хорошим проектом, вот только средств не хватило. С ними трудно согласиться. Никогда вопрос не стоял так, чтобы потратить миллионы ради автономии. Не это было целью.
По своему духу реформа, направленная на достижение автономии университетов, должна была помочь им разработать собственную стратегию развития, однако на практике оказалось вовсе не так. После перехода к автономии мои полномочия по существу не изменились. Под автономией подразумевалось управление фондом заработной платы, но при новых ограничениях. Университет стеснили даже больше, нежели до введения автономии. Конечно, наличие защитных мер необходимо, но эта автономия обернулась лишь децентрализацией фонда заработной платы.
Нам обещали большую свободу в присуждении степеней, но мы, к счастью, сохранили национальные дипломы, а также штатное расписание, определяемое министерством. Ошибочно полагать, что университет теперь более автономно управляет своим штатом — во всяком случае, этого нельзя ожидать до тех пор, пока штат не укомплектован полностью.
Ж.-М. Монтейль: Проблема управления университетом объясняется стремлением к широкой демократии, где каждый имеет право высказывать собственное мнение. Однако в данном случае мы не имеем дело с представительной демократией. Закон LRU пытался опереться на большинство, но не нашел желаемой поддержки. Недавние выборы продемонстрировали своего рода классовую борьбу между доцентами и профессорами. Лично я за то, чтобы существовала одна-единственная коллегия выборщиков, объединяющая преподавателей-исследователей, профессоров и доцентов. Несмотря на юридические трудности, которые предполагает формирование такой коллегии, вопрос заслуживает рассмотрения. Сегодня две названные группы голосуют очень по-разному, но не из-за разделения на левых и правых, поскольку в академическом мире правые составляют явное меньшинство. На самом деле сталкиваются два мировоззрения: мировоззрение «вельмож» можно резюмировать формулой: «Профессора хотят управлять»; мировоззрение остальных преподавателей носит протестный характер: «Необходим противовес». Нужно положить конец этому искусственному расколу преподавательского корпуса, который не является идеологическим и не связан с профессиональной практикой и компетенциями тех и других.
Впрочем, было бы ошибкой говорить, что не существует академического противовеса президенту: ученый совет университета включает в себя большую часть авторитетных специалистов, и я не знаю ни одного президента, который бы не принимал в расчет их мнения. Но этот аргумент зиждется лишь на старом обычае — можно попытаться подкрепить такой порядок вещей организационно. Я не против идеи академического сената; более того, я отстаивал необходимость его появления в Париж Сакле[8]. Это часть американской модели. Но думать, что система управления американских университетов не слишком сложна, — значит плохо знать предмет. Мне кажется эффективной, полезной и демократичной система, где академический сенат может давать консультации по вопросу об основных целях автономии, которой государство наделяет университеты и которую те берут на себя в полной мере.
А. Фраис: Я часто слышу о связке: академический сенат плюс административный совет, и это меня беспокоит. Действительно, сегодня в университетах есть административный совет, совет по учебной работе и университетской жизни и ученый совет, в котором большинство составляют преподаватели-исследователи. Поэтому административный совет по сути своей абсолютно академичен, за исключением тех случаев, когда вы создаете очень большой университет, где не все могут быть представлены. Нам же фактически предлагается американская система с академическим сенатом и административным советом, глубоко чуждая нашему университету. Приняв ее, мы откажемся от университетской демократии и административного совета, управляемого сотрудниками университета, в пользу какого-то невнятного академического сената, который будет принимать решения о том, что не входит в компетенцию административного совета, управляющего учреждением. Иными словами, нас заранее просят подпереть то, что лишь собираются построить.
Одна из главных проблем нынешних выборов в административные советы коренится в отказе от принципов демократии: теперь группа, претендующая на победу, должна получить не простое, но абсолютное большинство голосов. Если голоса делятся примерно поровну — с одной стороны выступают доценты, а с другой профессора, — то для принятия решения привлекаются также студенты, инженеры, административный персонал, техники, рабочие, работники социальной сферы и здравоохранения. Сегодня нас пытаются убедить в том, что и для продав-ливания решений в административном совете необходимо заручиться поддержкой абсолютного большинства. Но если вам не удается доказать правильность ваших действий, особенно среди сотрудников университета, положительное решение административного совета ничем не поможет — его все равно будет трудно провести в жизнь. Лично я верю в демократическое представительство и в необходимость убеждать университетское сообщество.
Что касается системы найма на работу, то она не лишена двусмысленностей, которые неизбежны в период любых поспешно навязываемых реформ. Мы упрекали старые кадровые комиссии за то, что при приеме на работу они отдавали предпочтение местным жителям; но сегодня административный совет по-прежнему обращается к тем же комиссиям, хотя их права стали куда менее ясными, — отсюда участившиеся обжалования решений.
Ж.-П. Финанс: Я не думаю, что идея университетского колледжа, образование в котором прерывается на уровне магистратуры или даже лиценциата, имеет смысл во Франции. У нас все-таки считается, что преподаватели-исследователи имеют одинаковые обязанности в обоих родах своей деятельности… Разделение университетской системы на университетские колледжи с одной стороны и исследовательские университеты — с другой означает необходимость глубокого переустройства всего преподавательского корпуса. В Соединенных Штатах в университетском колледже профессору фактически запрещено заниматься какими-либо исследованиями, за исключением трех летних месяцев «вынужденного перерыва».
Еще один вопрос: станет ли новая иерархия учебных заведений гарантией качества конечного продукта? Я в этом не убежден: у нас принято исходить из установки, согласно которой даже на первых курсах университета качество преподавания зависит от того, насколько преподаватели подвергают себя самопроверке в ходе исследовательской работы. Мне представляется перспективной и реалистичной такая федеральная система, в которой все учреждения обязаны осуществлять и образовательные, и исследовательские функции; при этом некоторые из них могут специализироваться на какой-то узкой тематике, а другие — иметь более широкий профиль.
Я не согласен с тем, что закон LRU делает преподавателей-исследователей лишними людьми в составе университетского управления. Президенты, вице-президенты, администраторы, руководители факультетов и школ — все это, как правило, академические работники. Что касается критики уменьшения численности административных советов, то я себя чувствовал куда более автономным в управлении моим университетом после принятия закона Савари[9], нежели при законе LRU. В совете из 60 человек, большая часть которых лишь поверхностно интересовалась реальным развитием университета, президент, хорошо знакомый с обсуждавшимися проектами, держал в своих руках практически все рычаги, позволявшие ему направить политику в то или иное русло. Сегодня, когда совет включает 30 членов, каждый из них осознает свою возросшую ответственность. Советы теперь должны лучше готовиться к дискуссиям и вести их в максимально конструктивном ключе.
В 2007 году, будучи руководителем Конференции президентов университетов, я предложил создать академический сенат (или ассамблею) — орган, в котором представители разных групп университетских работников могли бы встречаться с целью обсуждения различных вопросов, выработки замечаний, оспаривания принятых решений. Но в июне 2007 года профсоюзные организации, представители министерства, а также многие члены университетского сообщества сочли, что эта двухпалатная конструкция не имеет смысла.
Студенты: истинная причина неудачи
Esprit: Не оказываются ли студенты лиценциата забытыми в процессе реформы? Совершенствование лиценциата, похоже, не привело к желаемым результатам. Как улучшить образование на первых курсах университета?
Ж.-М. Монтейль: Уже длительное время деятельность университета в этом отношении оценивается как провальная. Утверждают, что состояние лиценциата катастрофично и следует разработать план его реабилитации. Я категорически против такой постановки проблемы. Вопрос в том, какой университет мы хотели бы иметь. По-моему, если я в принципе отказываюсь от отбора абитуриентов при поступлении в университет, то я не должен его признавать и при поступлении на краткосрочные программы высшего образования. Парадоксальная ситуация, объясняющая то, что 80 % студентов на уровне лиценциата не справляются с учебой, отчасти связана как раз с отбором на краткосрочные курсы высшего технического образования и в университетские технологические институты (впрочем, я их не ставлю на один уровень, потому что вторые относятся к системе университетов, а первые нет). Дело в том, что молодые люди, получившие диплом бакалавра профессионального или технического профиля и вообще-то не собиравшиеся поступать в университет, не могут пройти отбор на эти курсы и в эти институты. Отчаявшись, они идут в университет, хотя там их знания и навыки, приобретенные в средней школе, меньше всего окупаются и ценятся. В этом причина их неудачи.
Таким образом, речь идет не об отборе при поступлении в университет, но о прекращении такового в других местах и о придании или, в некоторых учреждениях, возвращении университетскому лиценциату бесспорной ценности в соответствии с международными стандартами. Университет не может рассматривать младшие курсы лишь как инструмент, с помощью которого подтягивают до приемлемого уровня выпускников средней школы, ибо тогда следует признать, что высшая школа, готовящая преподавателей-исследователей, знакомых с научной работой и способных ее вести, начинается лишь с уровня магистратуры. Парадокс состоит в том, что приносятся в жертву те молодые люди, которые получают, например, диплом бакалавра профессионального профиля, — для них мы крайне затрудняем, а порой делаем невозможным доступ к высшему образованию вне университета, обрекая большинство этих молодых людей на неудачу в системе высшего университетского образования. Мы и судьбы ломаем, и загоняем себя в экономический тупик. Демократизация высшего образования, о которой мы все мечтаем, начинается с предоставления каждому возможности найти место, где он сможет наилучшим образом реализовать свои способности и где для него откроются перспективы личностного и профессионального роста. Но это прямо противоречит сохранению существующей системы учреждений высшего образования, которая вынуждает большую часть молодежи поступать в университет, — после чего журналисты хором осуждают и клеймят такой университет, неспособный дать им успешно окончить курс! Этот вывод вовсе не означает, что университет не должен стремиться к глубокой трансформации лиценциата, — как раз наоборот.
А. Фраис: Действительно, самые серьезные проблемы возникают именно на уровне лиценциата. Филологическим и гуманитарным наукам обучаются около 53 % студентов. Мы обучаем, таким образом, более половины французских студентов. Однако гуманитарные университеты получают лишь 30—32 % финансирования, выделяемого на лиценциат в целом.
Неравенство существует не только между университетами. Не равны между собой университеты, университетские технологические институты, высшие школы. Нас упрекают в том, что менее половины наших студентов успешно сдают экзамены, но нужно разобраться в цифрах. Мы согласны взять на себя ответственность за неуспеваемость наших студентов, если она обусловлена низким качеством курсов или условий обучения, но неудачу терпят те студенты, которые не посещают курсов. На первом году обучения проблема состоит не в тех, кто аккуратно посещает университет, а в бездельниках, имеющих оценки в среднем от 0 до 1.
Зачем вообще такие студенты записываются в университеты? Дело в том, что университеты предоставляют молодым людям определенный социальный статус. Кроме того, они вбирают в себя всех студентов инженерных специальностей, которые не нашли себе места в других вузах. 57 % студентов, обучающихся у нас по специальностям экономического и социального администрирования (AES), получили после средней школы дипломы бакалавра технического или профессионального профиля. Этим студентам, желающим получить высшее образование, открывается единственная дорога — в университет. Оканчивая среднюю школу, они справедливо надеются получить в дальнейшем сертификат о высшем инженерном образовании (BTS), но на краткосрочные курсы, где такой сертификат можно получить, принимают вместо них бакалавров, окончивших среднюю школу общего профиля. Система устроена шиворот-навыворот. В результате те, кто был принят на курсы с дипломом общего бакалавриата, надеются получить таким образом за два года первый диплом о высшем образовании, а затем поступить сразу на третий курс университета, избежав первых двух лет обучения в нем, поскольку известно, что в лиценциате доля неудач особенно высока. Студент с общим бакалавриатом, поступающий в университет, имеет более 40 % шансов успешно завершить свой лиценциат: реальная доля сделавших это составляет почти 85 %. Студентам, имеющим бакалавриат технического или профессионального профиля, успешно завершить лиценциат куда труднее. Но и студент с профессиональным бакалавриатом имеет шанс успешно учиться в нашем университете: если на первом году обучения хорошие оценки имеют только 11 % таких студентов, то на втором году этот показатель возрастает до 52 %, а на третьем году становится еще больше. Эти цифры, конечно, несопоставимы с показателями студентов, имеющих общий бакалавриат, но все же постепенно сближаются, что демонстрирует нашу способность добиться успешного обучения студентов различных профилей.
Нельзя сказать, что в нашем университете доля студентов, успешно сдающих экзамены, ниже, чем в других вузах. Но при расчете нашего бюджета министерство принимает во внимание лишь количество студентов, записавшихся на экзамены в конце года, а не — что было бы справедливым — количество записавшихся в университет. Зато оно делает обратное при исчислении процента неудач. Иначе говоря, карает нас дважды.
План повышения эффективности лиценциата дал позитивные, но ограниченные результаты: например, вспомогательные консультации в том виде, в каком они осуществляются сегодня, помогают лишь смягчить обеспокоенность рядовых студентов. Поддержка в первом семестре первого года обучения привлекает многих студентов, и они в конечном счете успешно сдают экзамен — но о таких студентах можно заранее сказать, что они его сдали бы с оценками выше средних. Зато те, кто в этой поддержке действительно нуждался, ею не пользуются, зачастую даже не подозревая, что она им нужна. Только в конце первого семестра они начинают это осознавать. Возможным решением было бы финансирование различных отраслей не по числу студентов, но по профилю диплома бакалавра, полученного студентом. Окончившие школы технического и профессионального профиля больше нуждаются в дополнительном финансировании. Университеты, принимающие таких студентов, должны иметь преимущества при получении бюджетных средств в сравнении с теми, кто принимает студентов, приходящих из школ общего профиля.
Место университетов в системе высшего образования и научных исследований
Esprit: В течение нескольких последних лет в сфере высшего образования одна реформа сменяет другую. Каким в этой связи вы видите место университетов?
Ж.-М. Монтейль: Невозможно отделить происходящие изменения от нашего исторического наследия. В нашей стране университет никогда не относили к числу основных общественных институтов. Престижные учреждения всегда создавались в смежных с ним зонах, а то и вообще вне университета: начиная с Коллеж де Франс и заканчивая исследовательскими структурами вроде Национального центра научных исследований (CNRS), Комиссариата атомной энергетики (CEA), Национального института здравоохранения и медицинских исследований (INSERM) или Высшей школы социальных наук (EHESS). В последнее время был создан ряд инженерных школ университетского типа, предлагающих образовательные программы, которые ранее успешно функционировали внутри университета; теперь они наделены большей автономией. В целом мы никогда не доверяли университету.
Между тем это учреждение высшего образования, которое может и должно быть открытым для детей, не знающих в силу своего происхождения и условий жизни, что такое подготовительные курсы или высшая школа[10]. Первая реформа, которая наделила университет таким значением, началась в 1988—1990 годах, когда при Министерстве национального образования была создана Дирекция научных исследований и докторантуры (DRED). Тем самым была признана способность университета определять и проводить в жизнь собственную научную политику — прежде всего в рамках докторантуры. Ранее партитура научной деятельности писалась исследовательскими организациями, и они как бы по праву руководили исполнением концерта; при этом оркестр и его лучшие солисты могли составлять часть университетской афиши. Таким образом научные организации беспрепятственно торговали своим товаром внутри университета. Контакты между организациями и университетами были прежде всего контактами между организациями и их «лабораториями». Создание DRED привело к тому, что университеты осознали свой долг, заключающийся в реализации собственной научной политики и в установлении по этому поводу договорных отношений с государством, — причем из-за изъянов в стратегии университета эта «новая автономия» всегда оборачивалась жаркими схватками с министерством. Исследования — неотъемлемая черта университета, с той оговоркой, что это единственное место в сфере образования, где производители знания являются в то же время его трансляторами. Нельзя видеть в университете лишь образовательное учреждение, не опирающееся на научную практику. Без научной стратегии университета не существует и его образовательной стратегии, его международной стратегии; не существует зрелых отношений университета с местными властями и миром бизнеса.
Если вы понаблюдаете за дискуссиями, которые издавна, не исключая и последних лет, ведутся между университетами и исследовательскими организациями, то придете к выводу, что доверие к университетам всегда оставалось очень хрупким. Но переход университетов, вместе с их партнерами, к большей научной самостоятельности открывает новый путь, который принесет пользу и науке, и студентам.
Ж.-П. Финанс: Напомню, что в 1793 году Франция уничтожила университеты. Строго говоря, до 1970 года во Франции не существовало университета, поскольку созданный в 1896 году университет во главе с ректором, которого назначал министр, не являлся юридическим лицом. Автономией пользовались только факультеты и «высшие школы», напрямую связанные с министром. Таким образом, наша университетская модель радикально отличалась от других стран, в частности от Германии с ее гумбольдтовской моделью, которая соединяла образование и исследование в рамках многодисциплинарной системы. А когда в 1970 году мы в соответствии с законом Фора захотели создать многодисциплинарные университеты, дело так и не удалось довести до конца. Ситуация усугубляется также из-за быстрого увеличения числа университетских филиалов, вызванного стремлением региональных политиков иметь свои университеты. Таких филиалов сегодня около 500. Одновременно был создан ряд исследовательских организаций (CNRS, INSERM, CEA и др.), которые способствовали возрождению во Франции после Второй мировой войны научных исследований, финансируемых государством.
Непросто свести в единую систему столь разрозненные части. Чтобы сделать доступ к знанию открытым для всего населения Франции, необходима жизнеспособная территориальная организация. Университетские технологические институты отчасти выполняют эту функцию. Однако я довольно скептически отношусь к университетским центрам первого цикла[11], которые существуют в супрефектурах; они функционируют недостаточно хорошо. Объединения типа PRES (Полюсы исследований и высшего образования) в качестве элементов федеральной системы мне кажутся хорошим решением. Остается только надстроить над ними федеральную систему, не требующую единого и централизованного управления, но позволяющую реализовать принципы подлинного федерализма.
А. Фраис: Я хотела бы не столько говорить об историческом противостоянии университетов и «высших школ», сколько еще раз подчеркнуть несправедливость в распределении средств между учебными заведениями. Это основная проблема, которая ведет к неудаче всей реформы. Гуманитарным наукам дают меньше средств на образование, на штат и на исследования. Государство объявляет, что оно тратит в среднем на одного студента лиценциата от 800 до 900 евро. При этом на студента лиценциата по филологическим и гуманитарным наукам приходится лишь 330 евро. В естественных же науках — почти вдвое больше. Да что там: на студента, обучающегося в магистратуре по гуманитарным наукам, выделяется меньше средств, чем на студента лиценциата в области естественных наук, — не говоря уже об инженерных школах.
В системе распределения средств по производительности и деятельности (SYMPA), которая сменила аналитическую систему распределения средств (SAN REMO), коэффициент для наших студентов составляет немногим более 1 единицы (1,1) против 2,4 для естественных и точных наук и 4 — для наук технических[12].
Естественнонаучный университет, в котором обучаются 1500 студентов, имеет общий бюджет, включая зарплаты преподавателей, от 200 до 300 млн евро, а гуманитарный университет с такой же численностью студентов — только 60—80 млн. Реформа должна была учитывать специфику филологических и гуманитарных наук, но на практике система SYMPA, созданная с целью преодоления недостатков системы SAN REMO, дала обратный результат.
Эта коренная несправедливость основана на анахроничных представлениях о студентах гуманитарных специальностей, якобы нуждающихся лишь в листке бумаги, ручке и, время от времени, в словаре. Между тем сегодня, скажем, студенты, занимающиеся пластическими искусствами, используют чрезвычайно дорогостоящие компьютерные программы. Лингвисты-переводчики нуждаются в оборудовании, необходимом для их профессионального роста. Чтобы сделать гуманитария профессионалом, уже недостаточно располагать лишь аудиторией и преподавателем, читающим лекционный курс. От нас требуют результатов, сопоставимых с результатами многодисциплинарных и естественнонаучных университетов, но без соответствующего финансирования. Требования одинаковы, а положения университетов — крайне неравные. Вот почему реформы, сменяющие друг друга, как и инициативы по созданию вузов мирового класса, буксуют при столкновении с жестокой реальностью, в которой финансирование и возможности комплектации штатов распределяются крайне несправедливо; еще хуже то, что новации, как правило, способствуют усилению существующего неравенства.
Суждено ли исчезнуть традиционным дисциплинам?
Esprit: Некогда «передовые» дисциплины (классическая филология, философия), а также фундаментальные науки (математика, физика) приносятся сегодня в жертву многодисциплинарным университетам, в которых они являются лишь культурным довеском. Чем это объяснить: модой, вызванной переменами в мире труда и занятости?
А. Фраис: Мы обеспокоены исчезновением некоторых фундаментальных дисциплин. И мы говорим об их спасении путем интеграции в многодисциплинарный учебный план. Вполне понятно, что, как только просят уменьшить стоимость образовательных программ, университеты начинают закрывать одни и те же специальности: классическую филологию, редкие языки… Получается, что мы уже нигде не можем давать соответствующее образование, но едва лишь эти специальности становятся редкими и вымирающими видами, мы создаем заповедники, в которые пытаемся их пересадить. Сегодня у нас есть четыре Capes[13] (математика, классическая литература, английский язык и современная литература), в которых количество конкурсных мест урезано — тем самым больше не обеспечено обновление преподавательского состава в средней школе.
Я полагаю, что гуманитарные университеты может спасти только наша оригинальность, наши сильные стороны. Я за интердисциплинарные учебные программы на первых курсах, например в области филологических наук и искусств, — это то, что мы делаем в Монпелье-Ш. Однако я с большим подозрением отношусь к предложениям соединить историческое и математическое образование. В подобных рассуждениях сквозит восприятие гуманитарных наук лишь как косметического дополнения к «серьезным» курсам. Нет ничего плохого в том, чтобы преподавать английский будущим инженерам, психологию — врачам, географию — менеджерам… Однако наш образовательный и исследовательский труд состоит вовсе не в этом. Мои шекспироведы не должны обучать инженеров английскому. Мы не можем превратиться в дополнительный «плюсик», помогающий студентам приобрести общекультурный лоск, — впрочем, отсюда не следует, что мы не готовы среди прочего заниматься и этой работой. Моим студентам-историкам незачем изучать заодно и математику — под тем предлогом, что это в дальнейшем поможет трудоустройству. Внутренняя задача любой дисциплины — выращивать профессионалов. Наши дисциплины могут себя защитить только при условии сохранения собственной идентичности и отстаивая себя как инструмент профессионального знания.
Ж.-П. Финанс: Я твердо верю в интердисциплинарность. Новейшие открытия все чаще делаются на стыке разных дисциплин. Еще несколько веков назад дисциплины не были столь четко разделены, как сейчас, и ученые не придавали большого значения границам между ними. Чем диверсифицированнее становилась наука, чем больше ее отрасли дополняли друг друга, тем сильнее была потребность в категоризации научных сегментов; во Франции это привело к возникновению 85 секций в Национальном совете университетов — так что существующая сегодня система научных исследований не столько благоприятствует скрещиванию дисциплин, сколько, напротив, закрепляет ранее институционализированные области. Я полагаю, что университет должен стать одним из тех учреждений, которые создают максимально благоприятные условия для многодисциплинарных и трансдисциплинарных проектов, даже если при этом возникает непростая проблема их оценки. Как, например, оценивать деятельность, в которой соединяются социология, математика и подходы, характерные для наук об окружающей среде? Сегодня не существует механизмов оценки, даже ex post, для такого рода деятельности. Оценка междисциплинарных, оригинальных, нетривиальных исследований — это действительно трудное дело.
Нужно доверять тем ученым или научным коллективам, которые решительно порывают с привычными идеями и методами. Как известно, большая часть открытий сделана в результате отхода от традиционных представлений. И я вовсе не уверен, что даже опытная команда, анализирующая деятельность лаборатории, непременно даст положительную оценку поистине инновационному, еретическому исследовательскому проекту. По-моему, оценка проекта относится к сфере ответственности самого учреждения. Риск в области научных исследований должен быть неотъемлемой частью стратегии, которую сознательно проводит в жизнь университет.
Вопросы задавали Мартин Фрейро, Мишель Марьям и Марк-Оливье Падис
Перевод с французского Анастасии Ястребцевой
[1] Сокращенный перевод дискуссии ї Les strategies d’excellence: un risque de fragmentation pour les universite’s? Table ronde avec Jean-Pierre Finance, Anne Fraisse et Jean-Marc Monteil. Esprit. 2012. № 7. Редакция выражает глубокую признательность коллегам из журнала Esprit за предоставленное право публикации этого материала.
[2] Ж.-П. Финанс — бывший президент Университета Анри Пуанкаре и временный управляющий Университетом Лотарингии (Нанси); А. Фраис — президент Университета Поля Валери (Монпелье-III); Ж.-М. Монтейль — бывший директор управления высшего образования при Министерстве национального образования.
[3] В августе 2010 г. министр высшего образования и научных исследований Франции Валери Пекресс объявила о конкурсе под общим названием «Лаборатории передового опыта» (Labex) в рамках долгосрочного национального проекта «Инвестиции в будущее» и о выделении 21,9 млрд евро на формирование системы высшего образования и научных исследований мирового уровня. В результате первой волны конкурса в начале 2011 г. было отобрано 100 наиболее перспективных научных лабораторий, а в результате второй волны — 71 лаборатория. Они получили дополнительное финансирование для внедрения инноваций в разные научные области, в том числе и в педагогическую практику на уровне магистратуры и докторантуры. — Здесь и далее — примечания переводчика.
[4] В 2002 г. французская система высшего образования была реорганизована в соответствии с европейской трехступенчатой схемой организации обучения (LMD): лиценциат (фр. Licence), 3 года, — магистр (фр. Master), 2 года, — доктор (фр. Doctorat), 3 года. На первый цикл могут поступить выпускники средних школ, получившие свидетельство о среднем образовании — диплом бакалавра (baccalaurdat). Бакалавриат делится на технический, профессиональный и общий.
[5] В процессе конкурсного отбора лабораторий, претендующих на статус лабораторий передового опыта, использовалась следующая система оценок: A+ — превосходно; А — хорошо; В — удовлетворительно; С — неудовлетворительно.
[6] В 2010 г. Национальное агентство научных исследований объявило конкурс среди университетов, целью которого было выявление передовых научных и образовательных центров. Участники конкурса должны были представить свои инициативные проекты в сфере научных исследований (Idex). В число победителей не попал Университет Лотарингии, проект которого IngEXys (инженерные экосистемы) был отклонен как хотя и заслуживающий доверия, но пока не вполне конкурентоспособный на мировой арене. Международное жюри конкурса посоветовало Университету Лотарингии принять участие во второй волне конкурса, но учесть в своей заявке следующие замечания: 1. Развивать кадровую политику таким образом, чтобы привлекать ученых с мировым именем; 2. Внедрять как можно больше образовательных инноваций в процесс подготовки инженеров; 3. Усилить научную составляющую проекта.
[7] Робототехника, семиотика и другие новые науки, изучающие искусственные объекты.
[8] В 2008 г. 23 научно-исследовательских учреждения, включая два университета и одну Высшую нормальную школу, шесть исследовательских организаций, десять высших инженерных и коммерческих школ и др., приняли решение об объединении усилий, направленных на создание университетского кампуса мирового уровня в пригороде Парижа — Сакле, который называют «будущей Силиконовой долиной».
[9] Закон Савари от 26 января 1984 г. имел целью демократизацию и профессионализацию системы высшего образования, а также обеспечение свободного доступа к высшему образованию людям из разных социальных слоев. Университет получил статус общественного института научного, культурного и профессионального характера (EPSCP). Отныне понятие «университет» стало употребляться в отношении совокупности институтов и школ (например, университетских технологических институтов), образовательных и научных объединений (UFR), департаментов, научных лабораторий и центров.
[10] В отличие от университетов, которые принимают студентов без какого-либо отбора — достаточно иметь сертификат о среднем образовании, — большая часть высших профессиональных школ (коммерческие и инженерные школы, высшие нормальные школы, военные школы и т. д.) проводят дополнительные вступительные экзамены. Система подготовительных классов (фр. classes preparatories) предполагает одно-двух-трехлетнюю подготовку бакалавров к этим испытаниям.
[11] Речь в данном случае идет об университетских технологических институтах, которые составляют часть университетской структуры, но существуют во многом автономно. Диплом об университетском технологическом образовании соответствует профессионализированному двухлетнему обучению, доступному после получения степени бакалавра. В процессе обучения студент приобретает как базовые технические компетенции, необходимые для профессиональной деятельности, так и общетеоретические знания, позволяющие продолжать обучение на следующих этапах высшего образования.
[12] Деятельность большей части французских университетов финансируется Министерством высшего образования и научных исследований. С 1994 по 2005 г. при расчете бюджета вуза использовалась система SAN REMO, основанная на общей оценке необходимого количества образовательных часов, потребности в административном и техническом персонале, а также в обеспечении операционной системы. Эта система быстро обнаружила свою неэффективность и несправедливость. С вступлением в силу в 2007 г. закона о свободах и ответственности университетов (LRU) начали активно разрабатываться новые модели распределения средств, одна из которых — SYMPA — была введена в 2009 г. SYMPA основана на оценке деятельности (80 % дотаций) и производительности (20 % дотаций) конкретного вуза. Пример распределения кредитов в 2009 г. см.: http://www.ifrap.org/Financement-des-universites-dispositif-SYMPA, 12598.html
[13] Сертификат, позволяющий занимать должность преподавателя в средних учебных заведениях.