Опубликовано в журнале Отечественные записки, номер 4, 2012
Отечественная школа умирает. Умирает она медленно и незаметно. Правды о ее положении не говорят ни громогласные сетования оппозиции, ждущей немедленной катастрофы (а с чего бы этой катастрофе произойти, если стены те же и люди — почти те же?), ни ее собственные отчеты о проделанной работе (она давно, уже с советских времен, воспринимает их как фантастический жанр). Социальные организмы умирают не так, как люди: дух жизни уже покинул школьное тело, а наставники, ничего не подозревая, приходят утром на работу, ставят оценки в электронных дневниках, пьют чай на переменах и сетуют, что в их молодости люди были добрее, нравственнее и грамотнее. Причина смерти — не чья-то недобросовестность или злая воля, а вполне объективный факт: унаследованная от СССР школа со своей программой и жизненным укладом оказалась в высшей степени неэффективной в новом социальном контексте. Момент, когда ее можно было реформировать, по-видимому, уже упущен. Если несколько десятков и — возможно — сотен школ в масштабе всей страны воспользовались дарованной свободой, чтобы воплотить в жизнь плодотворные педагогические идеи, то в массе намечается постепенный переход от — скажем так — «обучающего» обучения к констатирующему, которое заставляет родителей заниматься с детьми самим или оплачивать репетиторские услуги, чтобы наверстать то, что не отрабатывается на уроках. И сейчас было бы очень трудно, если вообще возможно, просто вернуть школу к исполнению ее обязанностей. Тем, кто всерьез поставит вопрос о качественном образовании в новой России, придется начинать эту работу едва ли не с чистого листа.
Ложная преемственность
Постсоветская общественность, уверенная, что получила лучшее в мире образование, обладает еще одним устойчивым предубеждением: она считает, что советская школа преемственна по отношению к старой русской. Но на самом деле нет ничего дальше от истины. Незнакомство с русской педагогической историей — одна из важных причин несостоятельности современной отечественной педагогической мысли; опираясь на собственный ограниченный опыт, она зачастую слепа к острым содержательным проблемам, порожденным советской образовательной концепцией как таковой и губящим современную школу РФ. Основополагающие черты дореволюционной системы народного просвещения заслуживают того, чтобы сказать о них несколько слов.
Российская империя только в 1908—1910 годах подошла к рубежу всеобщего начального образования. Можно считать это свидетельством ее отсталости, но нужно помнить: до 1680-х годов в Великороссии не было никаких школ, кроме элементарных, с Часословом и Псалтырью, а к началу XX века страна располагала десятком первоклассных университетов (СССР, плодя педагогические вузы в губернских городах на месте разрушенных гимназий и меняя вывески, не прибавил к ним ни одного), и этот темп развития нельзя назвать медленным; а кроме того, правительство, предлагая возможность получить образование и значительные льготы тем, кто ею воспользовался, довольно долго отказывалось от принудительных мер (рассказы о сознательном стремлении держать любознательный народ в темноте и невежестве — вымысел советских пропагандистов); когда стало ясно, что потребности экономического и гражданского развития страны требуют поголовной грамотности молодого поколения, соответствующие меры были немедленно приняты. Но наряду с этим существовала и весьма мощная, разветвленная система среднего и высшего образования (для девочек и мальчиков отдельно — совместное обучение стало появляться только в начале XX века как экспериментальное). Для мальчиков были предназначены — берем средний уровень — классические гимназии с одним-двумя древними и одним-двумя новыми языками (только они — с определенными оговорками — давали право поступления в университет без экзаменов), реальные училища (с двумя новыми языками и серьезным естественно-научным и математическим курсом), духовные семинарии, кадетские корпуса, многочисленные ведомственные училища профессионального толка, привилегированные учебные заведения (лицеи, Пажеский корпус). Женское образование отставало от мужского больше чем на полстолетия, но была система министерских и Мариинских гимназий, епархиальные училища, институты благородных девиц, развивалась система высших женских курсов.
Когда В. В. Розанов, критикуя в знаменитой работе «Сумерки просвещения» русскую школу за недостаток типов, утверждал, что их должно быть много больше, он и в страшном сне не мог себе представить, какое единообразие ожидает в скором будущем русскую школу. Очень важно, что это была именно система: гимназия, работающая в соседстве с реальным училищем и кадетским корпусом, работает иначе, чем если бы их не было, поскольку она в этом случае отвечает в первую очередь за качество своего труда, а не за судьбу каждого ученика, которому — в случае неспособности к тому или иному предметному набору — есть куда идти. А. П. Чехов, потакая общественному настроению, мог изобразить комическими красками преподавателя древних языков, но он не мог создать образ учителя или директора, берущего взятку: русская школа была честной. Отсев порядка 40 процентов учеников для гимназии и реального училища был нормой; разумеется, дети не выбрасывались на улицу, у них еще оставался широкий спектр возможностей. Потому заимствование любого типа как единственного играло бы разрушительную роль: своеобразие его педагогических средств было бы сведено на нет, и честная работа стала бы невозможной (что мы и наблюдали в советской школе с ее ложью и завышением оценок). Обучение было платным, но гимназический Устав 1871 года предполагал возможность бесплатного обучения (и даже финансовой поддержки из гимназических сумм) до 10 процентов учащихся, причем только из числа наиболее способных учеников — это разумная норма для социального лифта, рекрутирующего в высшие сословия наиболее талантливых выходцев из низших — и в такой доле, чтобы элита смогла их «переварить» и отполировать по своему образцу, а не заимствовать жизненный стиль низших слоев населения.
У советской школы есть дореволюционные корни; однако это вовсе не царская гимназия, а противостоящий ей проект, разработанный левыми разночинцами. Так, Афанасий Прокофьевич Щапов в труде «Социально-педагогические условия умственного развития русского народа» (СПб., 1870) настаивает на единой естественно-научной школе: «По экспериментальному указанию истории народной экономии в области природы русской земли… насущно-необходимо, чтобы не только нынешние привилегированные поколения, но и все простонародные, рабочие молодые поколения усиленно, серьезно и основательно изучали естественные науки и таким образом с полной подготовкой выходили на общее многотрудное дело экономического и культурного покорения суровой северной природы и на создание естественнонаучных, рациональных основ народной экономии». Единства типа требовал и известный литературный критик Дмитрий Иванович Писарев — в свое время его статья «Наша университетская наука» (1863), подвергнув тогдашнее русское образование весьма экстравагантной критике, также предлагала единый тип и подчеркивала значение естественных наук, отказывая древним языкам в воспитательной ценности. Единая школа с естественно-научным уклоном — это как раз то, чего хотела радикальная оппозиция (разумеется, видевшая в естествоведении прежде всего средство борьбы с религией) и чего не желали вводить руководители образовательного ведомства Российской империи.
Пореволюционная школа
Нетрудно видеть, что именно этот проект и был — после краткой эпохи революционно-экспериментаторского хаоса — осуществлен в СССР. С внешней точки зрения он больше всего похож на реальное училище. Однако сходство обманчиво: с одной стороны, русская реальная школа с двумя обязательными новыми языками и гуманитарную подготовку давала более солидную, нежели советская, и с другой стороны — как мы уже говорили, — реальная школа в окружении других типов действует иначе, нежели та же реальная школа как единственная и общеобязательная.
И даже с точки зрения программы в идеальной теоретической модели советская школа недотягивала по уровню до реального училища. С одной стороны, это было обусловлено принципиальной замкнутостью и провинциализмом новой социалистической культуры: иностранные языки строителю коммунистического общества были ни к чему, и хоть сколько-нибудь сносное владение одним можно было получить только в спецшколе. С другой — мировоззренческая роль естественных наук (завещание как марксистских отцов-основателей, так и предшественников по революционной борьбе). Марксизм — мировоззрение догматическое, гуманитарное познание оно губит сразу же и бесповоротно; потому весь гуманитарный блок предметов в советской школе преподавался так, что результат — в особенности для истории и обществоведения, но и для литературы тоже — был скорее отрицательным: возненавидеть чтение было более естественной реакцией на школьные уроки, нежели полюбить русскую классическую литературу. Мертвящее влияние казенного марксизма могло преодолеваться лишь индивидуальным педагогическим мастерством — что встречалось не так часто.
Но и естественные науки преподавались в догматической форме: советский школьник кое-что знал, но, кроме как на уроках математики, никто не развивал и не совершенствовал инструменты его мышления. Многие вспоминают о советской школе как о том месте, где давались «энциклопедические знания» и где они давались «в системе»; но на самом деле и то и другое далеко от истины. Громадные области (прежде всего гуманитарные — лингвистика, психология) в школьном курсе не затрагивались никак; строго говоря, это недостаток не школы, а самой концепции всеобщего энциклопедического образования. Что же касается «системы», то одна из самых глубоких печалей советской педагогики заключалась в том, что знания, полученные в рамках одной дисциплины, школьники совершенно не умели применять в других; одной из модных идей в свое время была межпредметная интеграция, имевшая целью преодолеть этот недостаток. Автор этих строк помнит, как он, будучи классным руководителем, присутствовал на уроке математики. Преподаватель — блестящий и очень знающий — пытался внушить классу (далеко не самому глупому) мысль, что скорость — производная пути по времени. Нужными для этого знаниями и в физике, и в математике дети обладали. Мне было очень интересно (не каждый ведь отважится поставить такой эксперимент!) — насколько придется разжевать эту мысль, чтоб она была усвоена. Оказалось — почти до самого конца.
Но были соображения, заставившие советское образовательное ведомство отказаться до определенной степени от концепции единой школы. Насущные практические потребности заставили создать несколько типов спецшкол — математические и языковые. Выпускники первых превосходили «реалистов» в профессиональной области и серьезно уступали им в гуманитарной культуре; вторых — даже и в гуманитарной области недотягивали до планки царского реального училища. Об учениках обычных школ нечего и говорить — их образование ни один педагог императорской эпохи не признал бы соответствующим стандарту среднего. Это скорее продвинутый уровень начального, с математическим upgrade, который — в силу естественных механизмов забвения — оставлял ученику умение читать, писать и считать и разрозненные обрывки из различных областей человеческих знаний, которые человек, интересующийся предметом, мог усвоить за два-три дня самостоятельного чтения.
Коэффициент полезного действия этой школы был очень низким. Предлагая всем один и тот же набор, не считаясь ни со способностями, ни с интересами учеников, излагая большую часть материала догматически, в виде нагрузки на память, и не слишком заботясь о развитии культуры мышления, она очень редко попадала в цель. Для обитателей классной камчатки она предлагала слишком много, для них и эта планка, установленная гораздо ниже в сравнении со средним образованием в Российской империи, была чрезмерно высока и вызывала лишь дополнительную агрессию по отношению к культурным ценностям. Талантливым детям она, напротив, давала слишком мало интеллектуальной пищи, да и та по большей части была недоброкачественной; заставляя заниматься лишним и ненужным (как, например, изучение орфографических правил для детей с врожденной грамотностью), она мешала им получать образование, попусту расходуя время и энергию, которыми способные ученики сами распорядились бы эффективнее. Тем не менее надо признать, что безнадежная задача создать общий для всех образовательный тип среднего звена была решена едва ли не лучшим способом из всех возможных: в среднем планка была установлена на адекватной высоте, а естественно-научный уклон лучше соответствует привычкам и предпочтениям русских детей, чем гуманитарный. Можно было гордиться этим образованием на том шатком основании, что средний американский школьник не знал названий африканских государств и их столиц, а у наших это часто застревало в памяти; но, разумеется, представление о «лучшем в мире» не основывалось на сравнении с системами ведущих европейских государств. Можно было, например, считать, что ученики итальянских licei classici занимаются всякой ерундой — никому сегодня не нужными греческим и латынью; но ведь именно итальянские инженеры — выходцы из licei scientifici, где даже никогда не отказывались от латыни — построили автомобильный завод на берегу Волги, а не советские на берегу По. Мне могут возразить: а как же спутник, а как же блестящие образцы советской военной техники? Тем не менее диверсифицированное образование, при котором естественно-научная и математическая школа (в Италии — liceo scientifico, в Германии — naturwissenschaftliches Gymnasium) позволяла иметь инженерный корпус, способный обеспечить единый и высокий стандарт качества во всей промышленности, а однородное советское образование давало возможность поддерживать уровень лишь отдельных участков производства. На первый взгляд это кажется парадоксальным, но на самом деле следует из логики вещей: и культурный уровень, и развитие мышления в школе для способных детей будут выше, чем в любой самой удачной и хорошо продуманной, но организованной по принципу всеобуча.
В эпоху перемен
Кризис советской школы — с таким его симптомом, как массовое очковтирательство, — был в восьмидесятых годах прошлого века и даже много раньше очевиден наблюдателям. Советская педагогика приготовила на него несколько ответов. Самый серьезный из них — так называемое развивающее обучение. Опираясь на теоретические разработки еще 1930-х годов, это направление создало несколько моделей, отличающихся друг тот друга по инструментарию; оно даже и было весьма полезным для начальной школы, которая действительно может и должна выстраиваться по единой модели в масштабах всей страны. Однако два принципа «развивающей» педагогики лишали ее способности положительно повлиять на процессы, происходящие в среднем звене: с одной стороны, это декларируемый приоритет теоретического мышления, с другой — систематическая работа над развитием всех учащихся и повышенное внимание к отстающим.
В свое время автора этих строк очень удивило следующее обстоятельство. На вопрос, почему новое направление в педагогике называется «развивающим обучением», я получил ответ: оно развивает в первую очередь теоретическое мышление. Но претензия названия много больше: в глазах того, кто дал его своему детищу, вся прежняя школа должна быть кунсткамерой шарлатанства. Такой подход, разумеется, гораздо больше говорит об авторе, нежели о старой школе. Но — с другой стороны — что такое «теоретическое мышление»? Можно ли мыслить, вообще не прибегая к абстракциям? И можно ли мыслить, только и исключительно комбинируя абстракции, оторвавшись окончательно от жизненного содержания, которое описывает наша мысль? Вопрос в мере, и на школьном уровне преимущественное внимание к теории способно вырождаться в безответственную болтовню. Разумеется, ни о каких педагогических технологиях, годных для массового использования, не могло быть и речи; школы развивающего обучения существуют (одна из самых известных — красноярская гимназия «Универс»), но, судя по наличию таких институтов, как Международная олимпиада школ развивающего обучения, они благоразумно предпочитают соревноваться сами с собой. Преимущества модели проявились бы, если б теоретически подкованные выпускники этих школ выигрывали у своих не столь искушенных товарищей интеллектуальное соревнование в лучших вузах страны; но или мы очень сильно ошибаемся, или до этого еще далеко. Здесь мы не можем дать почтенному направлению более развернутую и подробную критику. Отметим, однако, актуальность задачи: такая критика очень серьезно продвинула бы вперед отечественную педагогическую мысль. Такие направления, как коммунарская педагогика, «педагогика будущего» (еще одно название, проникнутое нигилизмом по отношению к прошлому), были реакцией на формализм и так называемую уравниловку советской школы. Гуманность, проповедуемая «педагогами будущего», конечно, хороша, и сидеть с учениками у костра на равных — любимое занятие «коммунаров» — приятно и иногда полезно, но вопросы о формах общения и о сохранении за педагогом прав старшего и опытнейшего — вещи совершенно разные. Преподаватель может и должен оставаться спокойным и доброжелательным — и при этом не утрачивать власти и прав; ученик должен и может проявлять дерзость мысли и отстаивать свою самостоятельность — и при этом признавать авторитет наставника; с утратой последнего вопрос об обучении снимается в принципе.
Все что могла предложить обществу педагогическая общественность, не затрагивало содержания и не покушалось на основополагающий принцип советского образования — единство модели. Потому в ее руках не оказалось действенных инструментов, способных ответить на вызов времени. Попробуем сформулировать, в чем он заключался.
Ребенок может учиться потому, что ему приятно это делать, и потому, что его заставляет окружающая обстановка. Программа, рассчитанная на всех, впору приходится очень немногим: для тех, кто в принципе способен учиться с удовольствием, большая часть предлагаемого к изучению была заведомо неинтересной, а многого интересного не хватало. Что же касается внешнего принуждения, даже формальное и фиктивное усвоение материала (с заведомо низким КПД) обеспечивается значительным социальным давлением. Для того чтобы дети стремились к школьным успехам, эти успехи должны вознаграждаться и помогать в будущей карьере; это было не совсем так уже в поздние советские годы (вспомним хотя бы практику, в соответствии с которой средний балл аттестата учитывался при поступлении в вуз как одна из оценок, то есть итог десятилетнего труда весил столько же, сколько любой из четырех экзаменов — 20 процентов успеха или неудачи; но уже в 1984-м средний балл был отменен вовсе), а в постперестроечную эпоху жизненный успех перестал соотноситься со школьным настолько, что сама по себе обязательность среднего образования стала фиктивной: выходя за школьные ворота, свежеиспеченный обладатель аттестата зрелости быстро забывал три четверти выученного. Социальное давление резко упало; в этих условиях и сказались в наибольшей степени недостатки программы, предназначенной для всех и ни для кого. Для того чтобы восстановить хотя бы тот уровень усвоения, который был в СССР, нужно создать аналогичное социальное давление; пока же кампании в духе «быть грамотным модно» или «читать книги модно» никак не отменяют того факта, что в реальной жизни грамотность и чтение книг преимуществ не дают. Но данная задача требует — на нынешнем технологическом уровне — такой социальной инженерии, такой ломки множества судеб, что об этом и подумать страшно.
Официальный ответ на вызовы времени был дан Эдуардом Дмитриевичем Днепровым, занимавшим пост министра в 1990—1992 годах. Будучи историком русского образования, сам он враждебно относился к императорской школе и разделял в отношении нее все общественные предрассудки. Но широкое поле деятельности, которое он открыл школе, не ограничивалось его личными симпатиями и антипатиями; школа получила довольно значительную (по прежним меркам) свободу. Это позволило старым учебным заведениям с «честью и добрым именем» расширить свои образовательные программы, а энтузиастам образования — создать определенное количество новых.
Успехи, поражения, ожидания, прогнозы
Та общественная группа, которая определила значительный прорыв в отечественном образовании постперестроечной эпохи, была связана не с педагогическим, а с университетским сообществом; в основном это были «физики», но в значительном числе пришли в школу и квалифицированные гуманитарии. Нужно ли говорить, что мы заостряем тенденции ради удобства описания, что было немало прекрасных специалистов и среди профессиональных педагогов старой школы, что не все пришедшие из вузов оказались на высоте, что в реальной жизни эти две категории часто работали вместе, в тесном сотрудничестве, что без поддержки лучшей части педагогического сообщества университетское не смогло бы сделать многое из того, что оно реально смогло? Поскольку тот запрос, который выходцы из университетов были в состоянии удовлетворить, предъявлялся самыми способными представителями молодежи, недостаточная методическая опытность не оказывалась решающим недостатком. Эти люди много знали и умели и готовы были щедро делиться знаниями и умениями с детьми, способными все это воспринимать. В результате усилилось расслоение школ: среднее качество школы-детохранилища упало (это — повторяем — результат ослабевшего социального давления, и обвинять школу тут было бы неразумно), возможности для наиболее талантливых детей в столицах и крупных культурных центрах сильно возросли. Разумеется, наряду с настоящими специалистами в школу пришли — полагаем, не в меньшем числе — и шарлатаны, поскольку родители в массе не обладали достаточными познаниями и квалификацией, чтобы отличить одних от других, и легко доверяли своих детей, кому бы и не следовало.
Все последующие образовательные «реформы» — как не доведенные до конца, вроде печальной памяти двенадцатилетней школы, так и осуществленные, такие как ЕГЭ, — не затрагивали содержательный аспект образования. Первая из них представляла собой копирование западного ответа на вопрос, который русской жизнью даже не ставился, — продление срока работы «детохранилища» с целью ослабления безработицы; вторая — попытку создания свободной от коррупции зоны в насквозь коррумпированном обществе. Некоторый шаг — неправильный, но в правильном направлении, — могла бы сделать концепция профильной школы. Однако она ведет к доказавшей свою неэффективность бифуркационной модели: с разделением по специальностям общеобразовательного училища в его старших классах педагоги XIX и начала XX века экспериментировали, но результаты были не слишком обнадеживающими. Общий ход школьных дел определялся не реформами, а тенденцией бюрократизации жизни. Скорее всего эта бюрократизация объяснялась не злым умыслом, а вполне естественным — в рамках общегосударственного вектора — стремлением образовательного ведомства взять под содержательный контроль многообразную деятельность, которая не была ему вполне понятна. Но, к сожалению, шарлатаны гораздо лучше приспособлены к тому, чтобы соответствовать бумажным требованиям, нежели настоящие специалисты; последние нуждаются в свободе. Педагоги 1990-х, чувствуя свою ответственность, не отказывались в 2000-х от прежних проектов, но новых училищ, заслуживающих «чести и доброго имени», появилось значительно меньше. Самое ценное, что есть в современной отечественной школе, — задел последнего десятилетия XX века. В отличие от всей системы, чья функция уже скорее социальная, а не учебная, это живая ткань и реальная образовательная деятельность.
Итак, массовая школа будет постепенно превращаться в «детохранилище» — лучше детям сидеть под присмотром на бессодержательном уроке, чем шляться по улице, рискуя попасть в дурную компанию. Расширение сектора действительно обучающих школ в рамках нынешней политики маловероятно: тем, кто мог бы этим заниматься, нужно другое образовательное ведомство, другая образовательная политика, да и, по большому счету, другое государство. Так что в этой области трудно давать утешительные прогнозы. Добавим только одно: если Россия хочет уже не сохранить, а создать успешную школьную систему, ей нужно сделать реальный шаг к отказу от концепции единой общеобразовательной школы в пользу многообразия. Это будет одновременно и шагом в Европу, и возвращением в Россию — поскольку императорская школа строилась по общеевропейским принципам и соответствовала общеевропейским требованиям.