Опубликовано в журнале Отечественные записки, номер 4, 2012
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), вступившие в силу в 2010 году, отвечают требованиям Болонского процесса, и потому в них заложен ряд принципов, новых для нашей системы образования. Главные из них:
- двухуровневая система подготовки специалистов бакалавр — магистр;
- оценка времени освоения образовательной программы (учебных дисциплин, практики) в зачетных единицах («кредитах»);
- предоставление большей свободы вузам в построении образовательных программ;
- компетентностно-ориентированный подход к результатам обучения.
Проблемы, связанные с реализацией этих принципов, широко обсуждались академической общественностью[1]. Дискуссии не утихают и сегодня, когда ФГОС уже приняты, но в основном уже вокруг конкретных методических разработок, связанных с новыми стандартами[2]. Ожесточенные споры о целесообразности введения двухуровневого высшего образования уступили место обмену опытом в решении проблем, порождаемых этим новшеством. По мере введения новых образовательных программ подготовки бакалавра уходит в прошлое представление о бакалавре как о недоучившемся специалисте. Трудностей немало, но уже видны конкретные пути их преодоления[3], в том числе и в сфере инженерного образования
Введение зачетных единиц, что должно способствовать мобильности студентов, вряд ли вызовет особые затруднения. Число таких единиц, отведенное на дисциплину или на другую составляющую учебного плана, — это не что иное, как трудоемкость освоения, выраженная не в часах, как мы привыкли, а в условных единицах (1 зачетная единица равна 36 академическим часам). Можно сказать, что и в прежних стандартах действовала зачетная система, только очень громоздкая и неудобная — с ценой зачетной единицы в 1 академический час. В новых стандартах принята методика, основанная на европейской кредитной системе ECTS, согласно которой каждый учебный год соответствует шестидесяти условным единицам трудоемкости — «кредитам». Трудоемкость учебной недели при максимальной нагрузке, равной 54 акад. часам, соответствует 1,5 зач. ед. Подготовка бакалавра (нормативный срок обучения 4 года) соответствует 240 зачетным единицам трудоемкости, подготовка магистра (2 года) — 120 единицам. Эта методика, разработанная в 2002 году[4], обсуждалась на первой российской конференции, посвященной Болонскому процессу[5]. Она и легла в основу методики, утвержденной министерством.
В новые ФГОС, в отличие от образовательных стандартов предыдущих поколений, заложен, как уже отмечалось, важнейший принцип: вуз, формируя свои образовательные программы, должен иметь достаточную свободу. Есть федеральная часть программы (обязательные учебные дисциплины, составляющие основу подготовки бакалавра) и вариативная, учитывающая условия регионального рынка и специфику конкретного вуза. В соответствии с новым ФГОС трудоемкость освоения вариативных дисциплин не может составлять меньше 50 процентов от общей трудоемкости. Помимо прочего это значительно облегчает формирование совместных программ с другими российскими и зарубежными вузами.
Ориентация образовательных программ на результат делает квалификации сравнимыми и прозрачными, поэтому на смену традиционным методам проверки знаний и умений должны прийти другие, позволяющие оценивать компетентность, то есть способность студентов практически применять знания при решении профессиональных задач. В этом отношении представляется исключительно важным опыт международного исследования достижений школьников PISA (Programme for International Student Assesment), в котором оценивается именно уровень компетентности[6].
Компетентностный подход и исследование PISA
Программа международных исследований PISA — это система оценки навыков 15-летних учащихся. Впервые исследование проводилось в 2000 году при участии Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) и межправительственных организаций из 32 стран (из них 28 стран ОЭСР). С каждым следующим циклом популярность программы возрастает, к ней присоединяется все больше стран. К 2009 году их насчитывалось уже 65.
PISA—уникальное исследование, в нем оценивается не только степень усвоения учебного материала, но и способность использовать полученные навыки и знания для решения самых разных жизненных задач, то есть функциональная грамотность учащихся. Проверяются три вида такой грамотности: «читательская грамотность», «математическая грамотность», «естественно-научная грамотность».
Исследование проводится один раз в три года — это так называемые малые циклы. В каждом основное внимание (две трети времени тестирования) уделяется одному из трех направлений. В 2000 году это была читательская грамотность, в 2003-м — математическая, в 2006-м — естественно-научная, в 2009-м — вновь читательская грамотность, то есть стартовал новый большой девятилетний цикл.
Каждое задание PISA — это отдельный текст, в котором описывается некая нестандартная ситуация (проблема). К тексту прилагается от одного до шести вопросов разной сложности. Оценивается способность учащихся, используя знания в соответствующей предметной области, понять и решить проблему, которая лежит вне рамок самой этой области[7].
При компетентностном подходе к оценке результатов обучения в понятие «функциональная грамотность» вкладывается следующий смысл[8]:
- читательская грамотность — способность к пониманию и осмыслению письменных текстов, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества;
- математическая грамотность — способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину;
- естественно-научная грамотность — способность использовать естественнонаучные знания для отбора в реальных жизненных ситуациях тех проблем, которые могут быть исследованы и решены с помощью научных методов, для получения выводов, основанных на наблюдениях и экспериментах, необходимых для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, а также для принятия соответствующих решений.
Эти определения[9] перекликаются с определением функциональной грамотности, сформулированным А. А. Леонтьевым: «Функционально грамотный человек — это человек, который способен использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений» [10].
На рис. 1—3 представлены результаты стран — участниц PISA-2009 по всем видам испытаний. Как видим, каждая из трех кривых имеет относительно пологий участок в интервале баллов, соответствующих 80—90 процентам от максимального результата. В него укладываются показатели 34 стран по грамотности чтения, 33 стран по математической грамотности и 30 стран по естественно-научной грамотности. Условно будем считать результаты в данном интервале средними. Россия по всем видам испытаний в него попадает — правда, на самом нижнем пределе. Аналогичная картина имела место и в предыдущих исследованиях [11].
Рис. 1. Результаты стран по читательской грамотности (ромбики — результаты США, Германии, Франции, Великобритании (сверху вниз))
Рис. 2. Результаты стран по математической грамотности (ромбики — результаты Германии, Франции, Великобритании, США (сверху вниз))
Рис. 3. Результаты стран по естественно-научной грамотности (ромбики — результаты Германии, Великобритании, США, Франции (сверху вниз))
Интересный феномен: школьники из стран — лидеров в сфере высшего образования демонстрируют отнюдь не самые высокие результаты. Это тревожный факт, свидетельствующий о наличии у образовательных систем США, России и ряда ведущих европейских стран серьезных проблем.
Особенно значительным в 2003 и 2006 [12] годах было отставание США и России (при несколько лучших результатах у США). И это при том, что в области высшего образования обе страны занимают лидирующие позиции [13]. Соединенные Штаты уже давно являются безусловным лидером по числу иностранных студентов (с большим отрывом от других стран) [14]; по числу университетов, занимающих верхние строчки в международных рейтингах [15]; по уровню охвата взрослого населения высшим образованием [16]; по числу студентов. В России охват населения высшим образованием также высок, одна из самых больших в мире у нее и доля студентов в населении страны. За последние десять лет число студентов в стране росло стремительно, и сегодня она занимает по этому показателю четвертое место (после США, Китая и Индии).
В обеих странах относительно низкие достижения собственных школьников были восприняты как тревожный сигнал. Стало ясно, что лидирующие позиции в области высшего образования можно утратить, если незамедлительно не заняться повышением качества школьного образования. Собственно, PISA для того и нужна, чтобы правительства при разработке стратегий в области образования имели четкие ориентиры. Генеральный секретарь ОЭСР Анхель Гурриа отметил, что PISA — значительно больше, чем просто рейтинг, «это показатель того, насколько хорошо система образования той или иной страны готовит молодых людей к завтрашнему дню» [17].
Как в России, так и в США результаты PISA-2003 и PISA-2006 были тщательно изучены. Следует подчеркнуть, что для обеих стран характерен значительный разброс в уровне подготовки школьников. Поэтому стабильно высокие места, которые занимает та же Россия на международных олимпиадах, мало что говорят о среднем уровне ее учащихся. PISA же как раз определяет средний результат всех испытуемых, представляющих разные регионы страны и разные типы средних учебных заведений.
Эксперты в США [18] отмечают, что разброс в уровне подготовки американских детей отражает социальное неравенство, сохраняющееся между разными этническими группами. В России такой разброс в основном связан с крайне неравномерной заселенностью ее огромной территории и сильной зависимостью социально-экономического положения граждан от места проживания. Эту связь хорошо демонстрирует диаграмма (рис. 4), построенная по данным отчета Центра оценки качества образования [19].
В крупных городах России с населением более 1 миллиона функциональная грамотность школьников не только значительно выше средней по России, но в отдельных испытаниях заметно превышает средний балл по странам ОЭСР. То есть дело не в том, что мы не умеем хорошо учить. Мы не умеем хорошо учить на всей территории страны. А это значит, что в России необходимо максимально широко внедрять дистанционное образование на базе интерактивных компьютерных технологий — в нынешних условиях это практически единственный способ обеспечить равный доступ к качественному образованию.
Рис. 4. Уровень читательской грамотности российских школьников в зависимости от масштаба населенного пункта проживания
К 2009 году США существенно улучшили свои результаты по PISA. Читательская и естественно-научная грамотность американских школьников достигла средней по ОЭСР, математическая — лишь на несколько баллов ниже.
К сожалению, этого нельзя сказать о России. Как видно на рис. 1—2, разрыв между показателями России и США (весьма небольшой в прежних исследованиях) в 2009 году весьма значителен, особенно по читательской грамотности. За период с 2003 по 2006 год она у нас практически не менялась, а за следующие три года выросла незначительно. Что касается математической и естественно-научной грамотности, то они за годы участия России в программе PISA оставались практически на одном уровне [20].
PISA и высшая школа
Роль программы PISA в решении проблем высшего образования трудно переоценить[21]. Рассмотрим результаты исследования, проводившегося в 2009 году, в контексте этих проблем.
Итак, результаты российских школьников, мягко говоря, неутешительны. И дело не в том, что мы проигрываем другим странам. Мы проигрываем самим себе. В 2011—2012 годах поступали в вузы школьники, которые прошли испытания PISA в 2009 году (или ранее). Их низкая функциональная грамотность крайне затрудняет реализацию компетентностно-ориентированного подхода в высшем образовании. Причем здесь мы говорим о средней по стране грамотности. Между тем в каждом виде испытаний имеется шесть уровней, и второго снизу, который считается пороговым, не достигли по читательской грамотности 27,4 процента наших 15-летних школьников, по математической грамотности — 28,5 процента, по естественнонаучной — 22 процента[22]. Можно успокаивать себя тем, что эта категория молодежи не идет в вузы (хотя это так лишь отчасти). Однако и следующие два уровня — второй и третий — явно недостаточны для продолжения обучения без дополнительной подготовки. Так, второй уровень, которому отвечает читательская грамотность наибольшего числа российских учащихся[23], — это минимальное пороговое условие успешного функционирования современного взрослого человека в обычной жизни. Учащиеся, отвечающие третьему уровню, способны с помощью текстов ориентироваться в житейских ситуациях (всего-навсего). И только начиная с четвертого уровня человек способен, используя тексты, получать новые знания. Таких школьников в России всего 14,3 процента (рис. 5). Их не хватит, чтобы заполнить только самые престижные вузы. Причем доля таких учащихся за девять лет снизилась на 2 процента (рис. 6).
Рис.5. Уровни читательской грамотности в исследовании PISA-2009
Рис. 6. Распределение 15-летних учащихся по уровням читательской грамотности в исследованиях PISA-2000 и PISA-2009
В целом картина, мягко говоря, неутешительная. В статье «Умеем ли мы читать?» Л. С. Гребнев[24]отмечает, что в России не только школьники, но и многие взрослые, со всеми их дипломами, степенями и званиями, не умеют работать с информацией.
Универсальные общекультурные компетенции
В стандартах подготовки бакалавров различных направлений можно выделить универсальные общекультурные компетенции, необходимые специалисту любого профиля. В их основе лежит функциональная грамотность, приобретенная человеком в школе, которая в вузе расширяется и углубляется. В большинстве стандартов присутствуют следующие важнейшие универсальные компетенции, все они в той или иной степени связаны с уровнем читательской грамотности студента:
-
способность к восприятию, обобщению, анализу информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;
-
умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь;
-
стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации.
Как сформировать эти компетенции у студента, не умеющего самостоятельно работать с текстами? Путь один — в течение всего времени пребывания студента в вузе шаг за шагом, упорно и последовательно учить его учиться. То есть формирование универсальных компетенций следует продолжать и после завершения отведенного для этого стандартом первого цикла образовательной программы.
Итак, для реализации новых стандартов высшего профессионального образования, узаконивших компетентностный подход, PISA, казалось бы имеющая отношение только к школе, является важнейшим инструментом. Во-первых, методы оценки учащихся, применяющиеся в этом исследовании, легко переносятся на высшую школу и, во-вторых, результаты PISA позволяют вузам трезво оценить контингент, с которым им придется работать, и внести соответствующие коррективы в свои учебные планы.
[1] Розина Н. М., Карпенко О. М., Бершадская М. Д. Общие рекомендации по совершенствованию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования // Материалы XIV Всероссийского совещания по проблемам качества образования. Книга 1. Образовательные стандарты и программы. Общие проблемы. Москва — Уфа, 2004. С. 5—14; Кошелева В. Л. Некоторые методологические проблемы построения новой модели российских образовательных стандартов высшего образования // Материалы XIV Всероссийского совещания по проблемам качества образования. Книга 1. Образовательные стандарты и программы. Общие проблемы. Москва — Уфа, 2004. С. 28—34.
[2] Материалы XXII Всероссийской научно-методической конференции 21—28 мая 2012 г. Уфа — Москва, 2012. Уфа: Редакционно-издательский комплекс УГАТУ. 316 с.
[3] Мелехова О. П. Актуальные задачи и трудности, связанные с внедрением ФГОС нового поколения в университетах Российской Федерации телекоммуникаций // Материалы XXII Всероссийской научно-методической конференции 21—28 мая 2012 г. Уфа — Москва, 2012. Уфа: Редакционно-издательский комплекс УГАТУ. С. 39—40; Фомин Н. Н. Бакалавры и магистры могут стать полноценными инженерами телекоммуникаций // Материалы XXII Всероссийской научно-методической конференции 21—28 мая 2012 г. Уфа — Москва, 2012. Уфа: Редакционно-издательский комплекс УГАТУ. С. 11—16.
[4] Бершадская М. Д., Карпенко О. М., Денисович Л. И., Гадрани Л. А. О переводе нормативов государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в зачетные единицы (кредиты) // Инновации в образовании. 2002. № 6. С. 19—27.
[5] Проблемы введения кредитной системы высшего профессионального образования (25—26 марта 2002 г.). М., МОРФ, Центр сравнительной образовательной политики, РУДН. С. 26—30.
[6] Российская школа от PISA-2000 до PISA-2003 / под общ. ред. А. Г. Каспржака, К. Н. Поливановой. М.: Логос, 2006. С. 14.
[7] Российская школа от PISA-2000 до PISA-2003 / под общ. ред. А. Г. Каспржака, К. Н. Поливановой. М.: Логос, 2006. С. 14.
[8] Ковалева Г. С. Первые результаты международной программы PISA-2009. Презентация и обсуждение первых результатов международной программы PISA-2009, 7 декабря 2010 года. Российская академия образования, Институт содержания и методов обучения, отдел оценки качества общего образования // Сайт отдела оценки качества общего образования ИСМО РАО, страница публикаций — http://www.centeroko.ru/
[9] Цукерман Г. А. Оценка читательской грамотности. Презентация и обсуждение первых результатов международной программы PISA-2009, 7 декабря 2010 года. Российская академия образования, Институт содержания и методов обучения, отдел оценки качества общего образования // Сайт отдела оценки качества общего образования ИСМО РАО, страница публикаций —http://www.centeroko.ru/
[10] Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла / под ред. А. А. Леонтьева. М.: Баласс, 2003. С. 35.
[11] Карпенко О. М., Бершадская М. Д., Вознесенская Ю. А. Россия в международном исследовании PISA-2006 // Социология образования. 2008. № 6. С. 4—20.
[12] Карпенко О. М., Бершадская М. Д., Вознесенская Ю. А. Россия в международном исследовании PISA-2006 // Социология образования. 2008. № 6. С. 4—20.
[13] Карпенко О. М., Бершадская М. Д. Высшее образование в странах мира: анализ данных образовательной статистики и глобальных рейтингов в сфере образования. М.: Изд-во СГУ, 2009. 244 с.
[14] Там же.
[15] Academic Ranking of World Universities-2011. Shanghai Jiao Tong University, Institute of Higher Education, 2011. URL: http://www.shanghairanking.com/ARWU2011.html; Times Higher Education 2011—2012, World University Rankings, URL: http://www.timeshighereducation.co.uk/ world-university-rankings; Ranking Web of World Universities, 2012. URL: http://www.webometrics. info/index.html
[16] Global Education Digest (Всемирный доклад по образованию), 2011. Comparing Education Statistics Across the World. Montreal: UNESCO Institute of Statistics (Сравнение мировой статистики в области образования. Институт статистики ЮНЕСКО), 2011. URL:www.uis.unesco.org/Education/Documents/ged-2011-en.pdf
[17] BBC.Russian.com. 30 ноября 2007 г.,http://news.bbc.co.uk/hi/russian/russia/newsid_7122000/7122050.stm
[18] Сайт Национального центра статистики образования, США, 2008,http://nces.ed.gov/pubs2008/2008016.pdf
[19] Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА-2003. Центр оценки качества образования ИОСО РАО, 2004.
[20] Первые результаты международной программы PISA-2009. Материалы для обсуждения. Сайт отдела оценки качества образования ИСМО РАО, http://www.centeroko.ru; Сайт Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) (Organization for Economic Cooperation and Development, OECD), www.oecd.org/edu/pisa
[21] Карпенко О. М., Бершадская М. Д., Вознесенская Ю. А. Международное исследование PISA и проблемы развития высшего образования // Вестник общественного мнения (Центр Ю. Левады). 2007, сентябрь-октябрь. № 5. С. 38—47; Карпенко О. М., Бершадская М. Д., Вознесенская Ю. А., Гадрани Л. А. PISA-2006: больше, чем просто рейтинг // Платное образование. 2008. № 6. С. 22—29.
[22] Индикаторы образования: 2011: Статистический сборник. М.: Государственный университет -Высшая школа экономики, 2011. С. 25, 27, 29.
[23] Первые результаты международной программы PISA-2009. Материалы для обсуждения. Сайт отдела оценки качества образования ИСМО РАО, http://www.centeroko.ru
[24] Гребнев Л. С. Умеем ли мы читать? // Высшее образование в России. 2007. № 3.