Опубликовано в журнале Отечественные записки, номер 3, 2004
Состояние общества и проблемы воспитания
В период социального и культурного слома, который переживает наше общество, едва ли можно ожидать зарождения каких-то принципиально новых по сравнению с советским периодом представлений о воспитании детей, радикального изменения ценностных аспектов воспитания и его доминант. Еще Макс Вебер в «Хозяйстве и обществе» описал действующий в ситуации системных социальных сломов и вызванного ими кризиса элит механизм редукции, т. е. возврата к более традиционным и рутинным нормам и представлениям, обеспечивающим социальное сплочение и идентификацию индивида с сообществом. Этот механизм действует и в постсоветской реальности.
В условиях ценностного вакуума, связанного с институциональным кризисом, можно ожидать воспроизведения наиболее традиционных, усвоенных на личном опыте моделей и ценностных представлений, в том числе относящихся к проблемам воспитания. Рост роли семьи, отражаемый опросами[1], в современном контексте может быть интерпретирован в связи с представлением о семье как «убежище», защищающем человека, потерявшего твердую ориентацию, от окружающего мира, который воспринимается в основном как враждебный, несправедливо устроенный, опасный и жесткий.
Традиционная для советского времени ориентация воспитания на государственные институты, будь то детский сад, школа или армия, не только сохраняется в традиционалистски ориентированных социальных средах с ограниченными социальными ресурсами, но воспроизводится (а в отношении школы даже усиливается) и в более образованных и «продвинутых» группах.
В значительной мере эти результаты объясняются сохранением традиционного для советского общества типа воспитания, для которого свойственно вытеснение из внутрисемейных, межпоколенческих отношений «работы» над личностной проблематикой человеческого становления и взросления, перенос этих функций на другие институты. Одним из ярких примеров может служить табуированная в семье (или ханжески вытесняемая) тема сексуального поведения и сексуальных отношений, традиционный перенос функции «полового воспитания» на институт школы или массмедиа, а в периферийных, социально и культурно ущемленных средах — вообще не артикулируемая. Дефициты такой «работы» и внутри семьи, и в других институтах общества сказываются сегодня со всей очевидностью. Так, на фоне «либерализации нравов» в «родительском поколении» внутри семьи не только сохраняются, но и ужесточаются прежние нормативные представления о сексуальном поведении. Около трети опрошенных осуждают сексуальные отношения молодых людей старше 18 лет до брака, а в отношении сексуальной свободы молодежи до 18 лет негативная оценка еще более консолидирована — осуждают сексуальные отношения в этой возрастной среде 67 процентов опрошенных. Примечательно, что одна пятая опрошенных полагает, что возрастную границу вступления в брак следует снизить до 16 лет, причем выше среднего этот показатель в низкообразованной, обладающей ограниченными социальными и культурными ресурсами среде. При этом едва ли можно говорить о том, что сколько-нибудь значимой проблемой публичного обсуждения стала, например, проблема абортов, по отношению к которым сохраняется весьма терпимое отношение (хотя более половины членов общества считают себя православными).
Сохраняется ориентация на традиционные и не претерпевшие значительных социокультурных изменений воспитательные и образовательные институты, несмотря на стабильно низкую оценку их эффективности. Замеры общественного мнения фиксируют рост роли семьи в воспитании детей и формировании «основ жизненного опыта». На фоне негативной оценки «нравственного облика» молодежи и подростков в целом превалирующей функцией семьи становится контроль и подчинение, что весьма показательно характеризует современное состояние общества.
Повседневные проблемы семьи и представления о будущем детей
В контексте современной реальности чуть ли не решающее значение для типа ценностных ориентаций имеет характер адаптации тех или иных социальных групп к происходящим переменам. Установки относительно воспитания детей, их будущего, оценка роли разных социальных агентов в воспитании определяются тем, в какой мере человек вписался в новую реальность, нашел для себя новые позитивные рамки существования.
На протяжении всех 1990-х годов и вплоть до последнего времени к проблемам, осложняющим жизнь семьи, около двух третей опрошенных относят материальные: «низкие доходы, нехватка денег». Около трети респондентов сетуют на плохое здоровье и неудовлетворительное лечение, а для одной пятой вечной проблемой остаются бытовые трудности. И хотя можно было бы ожидать, что «бедность» и «здоровье» скорее заботят старшее поколение и менее образованных, не адаптировавшихся к «новой жизни» людей, анализ показывает, что они значимы практически для всех групп, включая и более молодых.
Негативные аспекты взаимоотношений внутри самой семьи — конфликты, раздоры, непонимание — упоминают лишь очень немногие: три-четыре процента опрошенных. Примерно столько же опрошенных сообщают о таких семейных бедах, как пьянство или наркомания. На то, что детям невозможно дать хорошее образование, жалуется лишь каждый десятый опрошенный — столь малая доля диссонирует со стремлением подавляющего большинства (по некоторым данным, до 80 процентов респондентов) дать детям высшее образование и преобладающими негативными оценками работы современной системы высшего образования (ее качества и доступности).
Известно, что по крайней мере с начала 1999 года все оценочные показатели адаптации к переменам — экономическим, социальным, политическим — имеют позитивную динамику, тогда как на поведенческом (например, усвоение и распространение новых образцов экономического поведения) и ценностном уровне (принятие и распространение новых ценностных образцов — достижения, успеха, самостоятельности, самоценной и самодеятельной индивидуальности, социальной солидарности и пр.) заметных сдвигов в представлениях и в повседневном поведении практически нет. Новые для постсоветского человека ценности и типы поведения — прежде всего ориентация на достижения и успех, стремление к самостоятельности и готовность к проявлению инициативы и пр. — отличают прежде всего и почти только «продвинутую» и адаптированную городскую молодежь. Правда, они носят преимущественно фазовый характер, т. е. ослабевают по мере врастания молодых в общественную и экономическую реальность, их взросления и реализуются в первую очередь в сфере потребления как демонстрация достигнутого статуса.
Для большинства людей характерно пассивное приспособление к сложным и непрозрачным для обывателя новым условиям, которое в основном оценивается как навязанное извне и понимается на уровне обыденного сознания как «выживание», как необходимость «терпеть» и «вертеться», чтобы обеспечить своим близким сколько-нибудь достойную жизнь. Такой вынужденный, негативный тип социальной адаптации, в котором для самого действующего субъекта отсутствует позитивный план как своего настоящего, так и будущего, создает латентный негативный фон отношения ко всему, что происходит за пределами его личной обыденной жизни.
Ключевым моментом в представлениях о «нормальной», устроенной жизни для большинства является достижение прежде всего материального благополучия, достатка (а не успешности, индивидуальных достижений, самореализации — чего, при всей относительности оценок, чаще добиваются молодые представители работающего населения). Соответственно, представления об успешной жизни связываются современным общественным мнением с «молоды ми», а в перспективе своей собственной семьи — с «детьми». Возможности изменения жизни к лучшему переносятся, таким образом, для «взрослого субъекта» на ее «начало», когда такие жизненные ресурсы, как здоровье и жизненная энергия, еще не растрачены, тогда как все последующие возрастные циклы оцениваются «для себя» как заведомо бесперспективные. В этом плане весьма характерны данные об оценке разных возрастных циклов, сохраняющие на протяжении многих лет значительную устойчивость.
Весьма показательно, что «зрелый возраст» (который, разумеется, несколько «толерантнее» оценивается именно старшими возрастными группами) в среднем оценивается значительно ниже, чем юность и детство, негативный «провал» между которыми образует «подростковый возраст» (почти в два раза чаще лучшим периодом его назвали только самые молодые).
Будущее детей символически замещает для «взрослых» собственное настоящее и будущее, оцениваемые, как правило, негативно, — как несостоятельные, непрозрачные, закрытые или пустые. Сочетание растущей ностальгии по детству («беспроблемному» периоду жизни, защищенному родительской заботой) и универсальной, общечеловеческой ностальгии по «юности» с весьма низкой оценкой зрелого периода жизни (отношение к старости в нашем обществе — связанный с нашей темой, но отдельный вопрос) характеризует сегодняшнюю картину представлений общества о том, как строится жизнь в перспективе личной биографии. Заведомо низкая оценка «взрослых» фаз жизни свидетельствует о «разлитом» в обществе чувстве обиды за напрасно потраченную «личную» молодость, ощущении глубокой несправедливости. При этом отношение к «современным» молодым существует для «взрослых» как бы в двух планах. С одной стороны, это позитивная проекция успешного и защищенного будущего (или настоящего) своих детей — прежде всего в материальном, отчасти в статусном плане. С другой — именно на «молодежь» проецируются все негативные оценки «социального общежития» и состояния «нравов». Механизм этой негативной идентификации «запускается», с одной стороны, непроработанными на субъективном уровне настроениями и чувствами обиды, ущемленности и просто зависти. Кроме того, это способ переноса или вытеснения проблем, не артикулируемых и не решаемых в повседневном внутрисемейном взаимодействии, на обобщенных, негативно оцениваемых «других».
Преобладание негативных оценок современных молодых в сравнении с молодыми прошлого практически во всех возрастных и образовательных группах указывает на то, что речь здесь идет о блокировке и вытеснении ценностных конфликтов постсоветского общества. Установившаяся в обществе относительная свобода нравов, ориентация на успех и достижения материального благополучия или богатства, особенно заметная в молодых поколениях, вызывает у «старших» двойственную и внутренне противоречивую оценку.
Представления о будущем своих собственных детей в значительной мере определяются тем, насколько поколение «родителей» привержено или ориентировано на эти ценности, насколько они вошли в их собственную жизнь или, по меньшей мере, задали новые ценностные координаты для осмысления собственной жизни, ее прошлого опыта, ее настоящего и будущего.
Наряду с предельно общими «пожеланиями» старшего поколения (родителей, бабушек и дедушек) относительно будущего своих детей и внуков — быть здоровыми, счастливыми, хорошими и честными людьми, — которые мало меняются во времени по степени своей выраженности или всеобщности, опросы фиксируют не только высокую значимость, но и возрастание «места и роли» достижения детьми именно материального благополучия. Вместе с тем такие позиции, как успешная самореализация («найти применение своим способностям») или возможность достигнуть большего, чем удалось самим родителям, оказываются куда менее весомыми, и в среднем их роль не возрастает (сильнее они выражены только в группах, заведомо более продвинутых в социальном плане и адаптированных к изменившейся социальной реальности).
Ценностные дефициты и представления о воспитании
Климат, в котором воспитываются дети, и ценности, которые стараются им привить, обуславливаются не только основными установками социального окружения, образом жизни и занятий родителей, но и повседневными проблемами, с которыми сталкиваются члены семьи.
Определяющей чертой российской модели семейного воспитания является тот факт, что явное большинство опрошенных (77 процентов) считают его основной задачей воспроизводство нормативных внутрисемейных отношений, т. е. развитие у детей любви и уважения к родителям. Необходимо отметить, что, при всей важности внутрисемейного мира, эта ценность носит статичный, консервационный характер, не предполагает выхода за пределы семьи, применения в общественной жизни и в отношениях с другими людьми. Строго говоря, она вообще не ориентирована на самого ребенка, развитие его способностей, определение его будущего. Чаще среднего эта установка встречается в наиболее социально уязвимых слоях — у низкообразованных, пожилых, жителей сел, — желающих с ее помощью оградить себя от невзгод непредсказуемого окружающего мира. Как правило, эти респонденты не стремятся к независимости, самореализации, престижной доходной работе, образованию, востребованной профессии.
Следующее по частоте упоминаний качество также носит традиционный характер: половина респондентов считает необходимым привить детям трудолюбие. Его ценность чаще подчеркивают малообеспеченные, низкообразованные, пожилые, реже среднего — специалисты, военные и учащиеся. Более других ратуют за воспитание в детях любви к труду люди, сами не сумевшие найти своим способностям достойное применение: среди своих главных проблем они чаще среднего называют материальные, при этом выражая готовность заниматься любым хоть сколько-нибудь оплачиваемым трудом; их меньше волнует социальное окружение, они не претендуют на независимость от государства, престижную работу, карьеру. Указывающие трудолюбие в качестве одной из главных черт, которые следует прививать детям, почти никогда не упоминают среди важных качеств самостоятельность, целеустремленность и стремление к знаниям. Эта группа демонстрирует понижающий тип адаптации: потерпев неудачу в приспособлении к изменившимся условиям жизни, она примири лась со снижением жизненного уровня, сократила запросы и не видит путей выхода из тупика, кроме как воспроизводство модели поведения, доказавшей свою неэффективность.
Примерно с той же частотой, что и трудолюбие, другая часть опрошенных упоминает важность воспитания в детях самостоятельности, способности самому решать жизненные проблемы. Социально-демографические характеристики тех, кто чаще среднего выделяет эту ценность, позволяют говорить о двух основных мотивах ее упоминания. С одной стороны, за самостоятельность чаще выступают образованные, обеспеченные, молодые, жители больших городов, руководители, специалисты, предприниматели и служащие, т. е. наиболее социально активные и успешные слои общества. Естественным представляется их стремление передать своим детям качество, которое они сами смогли удачно использовать в своем развитии. Но с другой стороны, многие из отметивших важность самостоятельности чаще среднего говорят о неуверенности в завтрашнем дне, отсутствии финансовой независимости, вмешательстве государства в частную жизнь, невозможности достичь высокого социального статуса; существенно реже среднего они заявляют о стремлении привить детям уважение к родителям, патриотизм, трудолюбие и религиозность. Таким образом, выделение самостоятельности представляется компенсаторным для групп сравнительно успешных, но из-за повышенных ожиданий не вполне удовлетворенных своими достижениями. Ставя перед собой и своими детьми высокие цели, они стремятся развить в них качество для преодоления тех трудностей, с которыми не могут справиться сами. Не исключен здесь также и другой мотив для приобщения детей к самостоятельности: будучи недовольными своими возможностями и статусом, члены этой группы не уверены в своей способности дать все необходимое детям, — научив же их справляться с проблемами, родители могут освободиться от части своих забот.
На четвертом месте по частоте упоминаний (25 процентов) стоит воспитание в детях доброты, душевности и отзывчивости. Чаще других этому направлению развития ребенка придают значение в небольших городах и на селе, несколько реже — в среде обеспеченной и активной молодежи, а также военных, служащих без образования и рабочих. Уделяющие особое внимание душевным качествам детей чаще жалуются на состояние тревожности, неуверенности, страдают от окружающего хамства, недостатка доходов и отсутствия хотя бы скромных карьерных перспектив.
Если акцент на патриархальных ценностях, какими являются трудолюбие, доброта и любовь к родителям, чаще связан с социально ослабленными средами, то акцент на инструментальных, достижительских качествах — самостоятельности, способности отстаивать свои интересы и стремлении к знаниям — более заметен в группах с высоким социальным капиталом или хотя бы потенциалом. Так, чуть менее четверти опрошенных, чаще — обеспеченных, образованных, молодых, предпринимателей, специалистов, учащихся и домохозяек, — считают, что семья должна привить ребенку стремление к образованию; реже об этом говорят военные, служащие без специального образования и пенсионеры.
Научить ребенка пониманию своих интересов и умению их отстаивать стремятся 16 процентов опрошенных, преимущественно в больших городах, в семьях молодых, независимых предпринимателей, военных, служащих без образования и учащихся. Ценящие это качество стремятся обеспечить себе гарантии невмешательства государства в свою деловую и личную жизнь, оградить себя от окружающей грубости, а также несовершенства законодательства, достичь высокого уровня доходов, дать детям хорошее образование и самим приобрести профессию, востребованную на трудовом рынке. Важность развития в детях инициативности значима лишь для одного из десяти респондентов; чуть чаще — для образованных и молодых (фактор возраста важнее), в малых городах, реже — для руководителей, рабочих, пенсионеров и домохозяек. По всей видимости, указание на это качество свидетельствует о стремлении преодолеть препятствия, мешающие развитию, в средах с ослабленным потенциалом восходящей социальной мобильности.
К числу особенностей слабых социальных сред следует отнести и стремление воспитать в детях патриотизм: особенно близка эта идея низкообразованным, пожилым, жителям сел, военным, служащим без образования и пенсионерам. Характерна и главная проблема, с которой сталкиваются назвавшие эту ценность в числе первоочередных, — недостаток уважения к России и к ее народу со стороны представителей других народов; в то же время реже других эта группа упоминает о стремлении к самореализации, достойной работе, образованию детей, собственному образованию, карьере. Крайне редко выделившие важность патриотического воспитания хотят привить детям самостоятельность, инициативность и все другие качества — кроме уважения к родителям.
Роль семьи и другие институты воспитания
Хотя главной средой, призванной обеспечить формирование ребенка, подавляющее число респондентов безоговорочно признает семью, обсуждение реальных условий воспитания выявляет значительную роль иных сред и институтов. Так, даже родители самых маленьких детей считают лучшим местом для дошкольного воспитания детский сад, а домашнему воспитанию отдает предпочтение не более трети опрошенных. Хотя с взрослением детей традиционный декларативный примат семьи сохраняется (о нем заявляют 78 процентов опрошенных), роль внесемейного окружения в их формировании резко повышается. На второе по значимости место в воспитании молодежи претендуют школа и неформальное окружение подростков — компания товарищей (половина респондентов называет вторым по важности агентом социализации либо школу, либо приятельский круг). Следующими по мере убывания значимости признаются СМИ (40 процентов), армия (23 процента), трудовой опыт и вузы (по 15 процентов), а также книги, кружки и секции (по 10 процентов).
Несмотря на существенно более низкую оценку воспитательной роли школы, значительная часть традиционных семейных функций перекладывается именно на этот институт. Так, от школы ожидают не только (а часто и не столько) выполнения собственно образовательной роли — в качестве главной эту функцию не указывает треть респондентов. Восприятие школы распадается на два основных типа: первый характерен для образованных жителей крупных городов, оценивающих школу по ее основной роли — способности снабдить ребенка культурным и интеллектуальным багажом. Для второго типа свойственно восприятие школы как агента, замещающего семью в тех областях, где она не справляется с проблемами воспитания подростка. Именно такого рода ви.дение школы наиболее распространено в социально слабых средах — среди малообеспеченных, низкообразованных, пожилых, жителей малых городов и сел, однако в большей или меньшей мере просматривается и в настроениях более благополучных слоев.
Представления о функциях школы могут рассматриваться как проекция и продолжение функциональных и ценностных дефицитов семьи. Из поля ответственности семьи выводится и перекладывается на школу обязанность подготовить ребенка ко всем жизненным ролям: общественным, экономическим, политическим и даже семейным. Так, среди приоритетных задач школы значатся подготовка «мыслящих и готовых брать на себя ответственность» (58 процентов) и «трезво смотрящих на жизнь» (32 процента) людей, т. е. формирование мировоззрения, на которое семейное окружение не хочет, а скорее, не в состоянии оказать должное воздействие. Помимо прочего, предполагается, что школа заменит семью в подготовке «хороших отцов, мужей, матерей и хозяек» (28 процентов).
Таким образом, для значительной части населения школа представляется основным и последним агентом социализации: после учебы начинается взрослая жизнь, и больше готовиться к ней негде и некогда. Ожидается, что школа выпустит из своих стен «квалифицированных специалистов» (35 процентов), доблестных «защитников родины» (29 процентов) и людей, способных обеспечить свое благосостояние (26 процентов).
При всем различии соотношения ожиданий, возлагаемых разными социальными слоями на институты и среды, формирующие личность ребенка, ведущую роль в «воспитательных стратегиях» неизменно играют традиционно значимая семья и школа во всем многообразии приписываемых ей функций. Этот «семейно-школьный» подход характеризуется всем комплексом традиционных патриархальных взглядов на воспитание, предполагающим жесткий контроль общественной и личной жизни подростка, подавление — иногда и с использованием физической силы — несогласия с мнением родителей.
Помимо преимущественно «семейно-школьной» стратегии просматриваются еще несколько способов ви.дения путей социализации.
Одним из них является так называемый «уличный» тип воспитания. Значимую роль его адепты придают влиянию компании товарищей и средств массовой информации, снабжающих ребенка всей необходимой ему в дальнейшей жизни информацией, а роль семьи видится им в корректировке полученных сведений. Группы, придерживающиеся этой стратегии, допускают возможность споров подростка с родителями, но не отказываются и от своего права на физическое воздействие в случае отсутствия взаимопонимания.
Другой тип видения механизмов социализации можно назвать «интеллигентским». Он характеризуется «отложенной» перспективой взросления и приданием относительно высокого значения будущему воспитательному воздействию вуза, а также передачей социально значимого знания через книги и печатную периодику (но не электронные СМИ). Родители этого круга придают большое значение общению ребенка с друзьями, но не на улице, а в секциях и кружках по интересам. Поскольку отбор друзей при этом контролируется, они меньше других склонны ограничивать контакты ребенка со сверстниками. Это не означает, однако, что отношения в таких семьях особенно либеральны: при весьма скептичном отношении к праву подростка спорить с родителями здесь не исключают и возможности физического наказания, хотя склонны к этому методу воздействия реже, чем в других группах.
Третий подход к воспитанию является прагматически-ремесленной разновидностью школьной ориентации. Наряду с этим основным институтом социализации значительная роль в подготовке к взрослой жизни отводится армии и реальному опыту работы на производстве. В предшествующий этим этапам жизни период лучшим местом формирования подростка считается секция или кружок, которые воспринимаются как защита от нежелательного влияния «улицы». Как и в большинстве семей, этот тип воспитания предполагает довольно жестко иерархичные отношения, когда ориентация на подавление споров с родителями и учителями сочетается с одобрением ранней занятости (при этом заработанные подростком деньги изымаются и вносятся в семейный бюджет).
Внутрисемейные отношения и проблемы воспитания детей
Для оценок жизни своей семьи, отношений в ней и, в том числе, проблем, связанных с детьми и их воспитанием, характерно почти полное вытеснение негативных сторон внутрисемейной жизни и их перенос на «обобщенных других» — будь то «чужие дети», «чужие молодые» или «чужие семьи». Мы уже говорили о преобладании негативных оценок современной молодежи в суждениях о ней: в особенности это характерно для тех респондентов, чьи жизненные ресурсы и социальный, культурный капитал ограничены, т. е. для пожилых, низкообразованных, низкостатусных групп и слоев населения. Широко распространено мнение о том, что отношения в большинстве семей за последние годы ухудшились (так считали 70 процентов опрошенных, 22 процента при этом затруднились дать оценку; при этом негативная оценка была выражена выше среднего именно в тех возрастных группах от 35 до 60 лет, где с высокой долей вероятности дети — маленькие или выросшие — живут с родителями). Отвечая на вопросы о жизни своей семьи, опрошенные как бы обходят молчанием возможные и наверняка существующие в большинстве семей проблемные зоны. Ценность семьи, общение с семьей выступают для подавляющего большинства — по крайней мере, на декларативном уровне — как очень значимые. Для большинства респондентов очень важно (53 процента) или довольно важно (32 процента) проводить время с семьей; для большинства же (56 процентов) главным основанием для гордости за себя является то, что они — родители своих детей. В общении в свободное время также лидирует привычный ближний круг — своя семья, причем на первый план выходят именно дети и внуки, которые становятся для старшего поколения, повидимому, главным «опосредующим звеном» при взаимодействии выросших детей со своими собственными родителями, прямое общение с которыми привлекает лишь немногих.
Наряду с новым укреплением традиционного авторитета родителей здесь показательно снижение доли людей, упоминающих в качестве значимого другого своего супруга или супругу, и еще реже — детей. Снижение и так не слишком высокой роли собственных детей как значимого другого, способного выслушать и понять, связанное с этим чувство обиды на неблагодарность детей, особенно повзрослевших, являются, как нам представляется, следствием того традиционного типа отношений «отцов» и «детей» и соответствующих «воспитательных практик», которые были присущи «советскому времени» (хотя корни их лежат в более глубоких пластах культуры). По сути, их можно было бы охарактеризовать как преимущественно авторитарный тип воспитания, реализующийся в разных социальных средах по-разному. В образованной (или «интеллигентской») среде — как гипертрофированная родительская опека, стремление защитить от негативных влияний окружающей среды путем отгораживания от нее, выстраивания для своих детей некой социальной ниши, защищенной от того, что мешало самим родителям самореализоваться в сфере общения, образования или выбора профессии. В среде низкостатусной, обладающей значительно меньшими социальными и культурными ресурсами, это — наряду с сильной приверженностью к традиционалистским ценностям — уважение к старшим, их непререкаемый авторитет, послушание и подчинение младших старшим, слабых сильным и т. п., гораздо более сильная, чем в образованной среде (хотя присутствующая и в ней), ориентация на воспитательную роль таких социальных институтов, как школа и армия. При всей кажущейся несхожести этих установок и воспитательных практик общим для них является отказ от «работы» взрослых с детьми в пер спективе (и на языке) их личностных переживаний и проблем, преобладание в воспитании установок на подавление, подчинение незрелой, только складывающейся в процессах социального взаимодействия личности, повышенной роли контроля и негативных санкций (наказания, в том числе физического) как инструмента воспитания.
Весьма показательны в этом плане асимметричные представления «взрослых» и молодых о конфликтах в семье (при том что конфликт, или «склока», выступает как традиционная советско-российская аффективная форма работы с проблемами, в том числе личностными, по сути лишь закрепляющая взаимное непонимание). Относительное большинство опрошенных, в семьях которых есть дети до 15 лет, оценивают отношения со своими собственными детьми как теплые и доверительные (46 процентов) или нормальные, спокойные (48 процентов). Как напряженные, конфликтные их воспринимают только четыре процента, а как «невыносимые, скандальные» — два процента (в группе от 18 до 24 лет — девять процентов!).
Для родителей, ориентированных не столько на диалог, сколько на опеку, контроль и подавление (требование послушания), проблемы подрастающих детей во многом остаются неартикулированными, неявными, непонятными и непонятыми. Особенно показательными в этом плане являются представления «взрослых» о том, что допустимо или недопустимо в отношении подростков — самого проблемного и конфликтного возраста, оценка которого, напомним, образует некий негативный провал между позитивно оцениваемыми «детством» и «юностью». Декларативное пожелание дать ребенку на собственном опыте узнать негативные стороны жизни сочетается с усилением установки на контроль и наказание.
На вопрос, в каком возрасте заканчивается детство и начинается взрослая жизнь, практически во всех социально-демографических группах называется возраст окончания школы (и прежний возраст получения паспорта) — 16 лет. Подавляющее большинство (73 процента) выступает за снижение возраста полной уголовной ответственности до 16 лет. Вместе с тем установка на родительскую опеку, контроль и подчинение сохраняется не только по отношению к детям этого юного возраста, но в существенной мере практикуется родителями вплоть до того момен та, когда их дети покидают родительский дом и начинают самостоятельную жизнь. Например, родители, считающие, что их выросшие дети (группа 18–24 лет) не должны жить отдельно, объясняют свое мнение главным образом так: «дети не готовы к самостоятельной жизни, не имеют навыков организации собственного быта» (53 процента), «жизнь отдельно от родителей ослабляет родительский контроль, дети могут пойти по неправильному пути» (45 процентов).
* * *
Процесс ценностных трансформаций в модернизирующемся обществе предполагает формирование новых представлений о человеке и закрепление их на уровне институтов, обеспечивающих процессы социализации и культурного воспроизводства. Традиционалистский характер модернизационных процессов в постсоветском обществе, слабость и разобщенность культурных элит проявляются в том, что новые ценностные представления, подходы и образцы — например, реализуемые в педагогических и образовательных проектах, — носят «экземплярный» или узкогрупповой, квазиэлитарный характер и не приводят к изменениям на более общем системном уровне.
Попытка найти некие позитивные образцы ценностных трансформаций в сфере воспитания обращает нас к опыту послевоенной Германии. Широко известная и практикуемая уже не одно десятилетие в Германии модель антиавторитарного воспитания, воспринятая поначалу в левой среде в 1960-е годы, в значительной мере распространилась на рубеже 1970–1980-х годов как альтернативная по отношению к традиционным практикам. Утвердившись за пределами образованной гуманитарной среды, она получила свое институциональное закрепление в воспитательных учреждениях нового образца, в школьном образовании и воспитании, в системе образования в целом. Суть новой педагогической системы, уходящей своими корнями в эпоху Просвещения и во многом оформившейся под воздействием представителей Франкфуртской школы социологии, сводится к созданию и реализации такой «программы воспитания», главной целью которой является максимально свободное от принуждения воспитание ребенка, ориентация на формирование партнерских отношений в процессе воспитания, взаимного доверия и уважения, благодаря чему в ребенке уже с ранних лет развивается способность самостоятельно мыслить, действовать и отвечать за свои поступки, критически оценивать себя и окружающий мир, стремиться к творческому самораскрытию. Не углубляясь в более детальный анализ той роли, которую распространение антиавторитарной модели воспитания сыграло в жизни немецкого общества, и дискуссии о ней, отметим лишь главное. Она может быть рассмотрена не только как модель, во многом возникшая на волне критики потребительского массового общества, но и как один из результатов работы немецкого общества и его элит (и не одного их поколения) над изживанием своего тоталитарного прошлого[2]. В нашей стране еще (или уже) едва ли можно говорить о том, что такая работа на уровне общества сколько-нибудь заметна. Относительная либерализация общества, в том числе и представлений о воспитании детей, может быть не столько отнесена на счет систематической и целенаправленной работы культурных элит, которая способствовала бы общественным трансформациям на ценностном уровне, утверждению и институциональному закреплению новых, связанных с провозглашенными демократией и либерализмом ценностных ориентаций и представлений, в том числе — новых, культурно закрепленных «образов детства», сколько оценена как эффект «открытия» (opening) общества и проникновения в него — прежде всего через каналы массовой культуры — иных (условно говоря, «западных») образцов и ценностей «человеческого общежития».
[1] Настоящее исследование основано главным образом на материалах опроса по всероссийской
репрезентативной выборке (N=1600), проведенного Левада-Центром 25–29 июня 2004 года.
Кроме того, для сопоставительных целей использованы более ранние опросы, проведенные
ВЦИОМом и Левада-Центром в 1989–2004 годах.
[2] См. в этом же номере «ОЗ» реферат книги П. Герстер и К. Нюрнбергера, критикующих
антиавторитарную модель воспитания и пытающихся внести в нее коррективы. —
Примеч. ред.