Опубликовано в журнале Отечественные записки, номер 3, 2004
Воспитание — это то дело, которым и люди по отдельности, и человечество в целом занимаются постоянно и в котором так же постоянно терпят неудачу. В отличие от, скажем, образования, оно обычно не имеет ясных задач и, соответственно, понятных методов. Воспитание в самом широком и достаточно абстрактном смысле слова — это формирование личности, но что такое личность и какой мы хотим ее видеть, остается загадкой. Воспитывая одно, мы получаем совсем другое и даже не можем разобраться, кто в этом виноват: мама с папой, бабушка, улица, школа или все наше общество.
Свою (да и общечеловеческую) растерянность совершенно по-хармсовски выразил сам Даниил Хармс:
«Травить детей — это жестоко. Но что-нибудь ведь надо же с ними делать!»[1]
Увы, метод Хармса выходит за рамки воспитания, и его едва ли можно рекомендовать обществу для широкого применения.
Тем более что общество сосредоточилось преимущественно на образовательных проблемах. В последнее время много написано, сказано и даже сделано в области реформирования образования и образовательных институтов, а о воспитании и соответствующих институтах как будто бы забыли. Даже романов воспитания больше не пишут[2].
Как я съел собаку: трудности перевода
Когда долго преподаешь иностранным студентам, начинаешь замечать, что они другие. Может быть, они и не очень значительно отличаются от наших студентов, но все-таки отличаются.
Почти год назад я получил пост так называемого приглашенного профессора на кафедре русского языка Гренобльского университета. Кроме нескольких теоретических курсов мне предложили проводить занятия под многообещающим названием «comprehension» («понимание»), что соответствует русскому «аудированию», т. е. просто-напросто восприятию звучащего текста. В первом семестре мы вместе с французскими студентами с переменным успехом слушали и воспринимали классическую русскую литературу, а перед вторым мне удалось достать запись спектакля Евгения Гришковца «Как я съел собаку» (точнее, как это официально называется, — звукопьесу). Я был чрезвычайно доволен не только потому, что этот спектакль стал культурным событием, а события всегда интереснее обсуждать, чем не-события, но и потому, что речь Гришковца имеет два очевидных лингвистических преимущества. Он говорит, во-первых, очень просто, вовторых, об очень простых вещах. В языке же художественных произведений (пьес, в том числе), как правило, есть одна особенность. Независимо от того, хороший это или плохой литературный язык, в реальной жизни он не используется, просто люди так не разговаривают. А вот Гришковец говорит со сцены точно так же, как мы разговариваем друг с другом. Да и содержание его пьес вроде бы должно быть понятно всем, независимо от возраста, пола или национальности, ведь Гришковец проговаривает то, что обычно мы только подразумеваем и опускаем в силу тривиальности, банальности и очевидности. Следовательно, тексты Гришковца, с одной стороны, дают представление о реальной речи, а с другой стороны, общепонятны на содержательном уровне, так что слушающий может полностью сосредоточиться на языковых проблемах.
Единственное, чего я опасался, так это того, что мои студенты испытают культурный шок. Опасение вызывали собственно два факта: поедание героем собаки и довольно подробно описываемый Гришковцом «перессык» — грандиозное действо, осуществляемое практически одновременно двумя тысячами мужчин с обрыва над морем. Но мои опасения не оправдались. Поедание собаки если и вызывает какие-то чувства у французов, то, по-видимому, такие же, как у русских, и примерно такой же силы. А «перессык» на французов воздействует даже слабее, чем на цивильных русских, просто потому, что во французской культуре это действие гораздо менее табуировано, чем в русской. Достаточно сказать, что в Гренобле на улицах попадаются «открытые» общественные туалеты, т. е. загородки примерно по грудь, скрывающие только сам процесс, но не факт его осуществления.
Надо, впрочем, сказать, что культурный шок у студентов (как у французских, так и русских) вообще возникает крайне редко. По существу, за все время разговоров о русской культуре и русском обществе этот шок случился лишь однажды, и вызвали его не какие-то ужасы или идиотизм нашей (в том числе и советской) жизни, а фраза из песни «Наутилуса помпилиуса»: «Ален Делон не пьет одеколон». Возможно, если бы я просто рассказал, чтo порой пьют русские, эффект не был бы столь силен. Действительно, что возьмешь с загадочного народа с его загадочной душой. Но внезапное столкновение двух культур в достаточно безобидной фразе (ведь действительно же не пьет) высекло необходимую искру. Само предположение, что такое возможно не где-то в далекой и холодной стране, а здесь, дома, и сделает это сам Ален Делон, и вызвало тот самый культурный шок.
Однако вернусь к Гришковцу. До глубоких проблем мы так и не добрались. Неожиданно (по крайней мере, для меня) текст Гришковца оказался совершенно непонятным с самого начала. Непонятность эта была не только неожиданной, но и загадочной, поскольку отдельные слова в основном были понятны, а вот смысл целого (на мой взгляд, очень простой) странным образом ускользал.
Были, например, непонятны воспоминания о детстве и о школе, в том числе, почему ребенок не хочет вставать рано утром и почему не хочет идти в школу. Был непонятен страх перед школой и перед армией. Было непонятно, почему солдаты, несмотря на запрет офицеров («Не дай боже, какая падла этих бабочек…»), убивают красивых бабочек. Было непонятно, зачем все-таки надо драить палубу («Не для чистоты!»), хотя Гришковец это объясняет подробнейшим образом. В последнем случае я, правда, поймал себя на том, что хотя уверен, что все прекрасно понял и даже прочувствовал, пересказать это своими словами просто не смогу. Наконец, была непонятна очень простая мысль в начале пьесы, объясняющая, о чем вообще пойдет речь, и которую я тоже не решусь пересказывать, а процитирую дословно:
Я расскажу о человеке, которого теперь уже нет, его уже не существует, в смысле — он был, раньше, а теперь его не стало, но этого, кроме меня, никто не заметил. И когда я вспоминаю о нем или рассказываю про него, я говорю: “Я подумал… или я, там, сказал”… И я все подробно помню, что он делал, как он жил, как думал, помню, почему он делал то или другое, ну, там, хорошее или, чаще, нехорошее… Мне даже стыдно за него становится, хотя я отчетливо понимаю, что это был не я. Нет, не я. В смысле — для всех, кто меня знает и знал — это был я, но на самом деле тот “я”, который сейчас это рассказывает, — это другой человек, а того уже нет и у него нет шансов вновь появиться… Короче, мне пришлось, или довелось, служить 3 года на Тихоокеанском флоте… Вот какой был человек[3].
Непонимание моих французских студентов было удивительно еще и тем, что для меня и для многих моих русских знакомых (независимо от того, служили они в армии или нет) описанное Гришковцом было не просто понятно, но мучительно знакомо и пережито много раз. Для объяснения этого парадокса можно использовать всевозможные слова, говорить о разном жизненном опыте, о различиях в менталитете и прочее. Мне же очевидно, что в данном случае нужно говорить, прежде всего, о разнице в воспитании. Я имею в виду общественные системы воспитания, в основе которых лежат фундаментальные понятия человеческой культуры — свобода и унижение.
Испытание свободой
Как-то уж так сложилось, что свобода считается чем-то хорошим и даже необходимым. Кажется, однако, что свобода почти всегда становится для человека тяжелым испытанием и далеко не всем удается его пройти.
Во французских университетах гораздо больше свободы, чем в наших российских. Я это почувствовал даже на своем профессорском месте. В принципе я мог делать все, что угодно. Никто не следил за мной и не контролировал меня. Каждый курс я мог наполнять абсолютно любым содержанием, поскольку во Франции не существует не только никаких стандартов, но и никаких программ. Мне как преподавателю оказывалось полное доверие, что в данной ситуации и было, на мой взгляд, высшим проявлением академической свободы. И это не исключение, а норма отношения к преподавателю. Как это ни удивительно, но мне трудно дать оценку такому положению дел, потому что, с одной стороны, свобода умиротворяет, т. е. создает замечательно спокойные, по существу, идеальные условия для работы, а с другой стороны, развращает, потому что халтура оказывается практически ненаказуемой. Короче говоря, уровень преподавания и качество работы в целом полностью определяются самим преподавателем и никем другим, хорошо это или плохо.
Преподаватели все-таки обычно уже сложившиеся люди, а вот студенты скорее нет, и в университете они не только получают образование, но продолжают формироваться как личности, т. е. воспитываются. Сравнивая студенческую жизнь в России и Франции, я вижу, насколько свободнее живут и учатся французские студенты. Это свобода — почти полное отсутствие контроля и, как след ствие, отсутствие внимания. Где-то в конце года подсчитываются баллы, полученные за экзамены, и студент либо переводится, либо не переводится на следующий курс, а в конце всего обучения подсчитываются общие баллы, в результате чего выдается диплом.
Тем не менее даже университетская свобода во Франции может показаться несвободой, если сравнивать университеты с еще одним французским государственным институтом, так называемыми Большими школами — Grandes Ecoles. Большие школы существуют уже несколько веков и являются уникальным для всего мира феноменом. Их во Франции несколько, в том числе военная, инженерная и др., но я буду говорить об Ecoles normales superieures («высшие нормальные школы» едва ли можно считать хорошим переводом, «педагогические институты» отчасти вводит в заблуждение, поэтому остановлюсь на Эколь нормаль), т. е. тех учебных учреждениях, где готовят будущих преподавателей высокого уровня.
В отличие от университета, куда просто без всяких экзаменов записываются, а затем, заплатив очень небольшую сумму, учатся, в Эколь нормаль школьники сдают экзамены и выдерживают очень серьезный конкурс. Экзаменам предшествуют год или два подготовительных курсов, на которых тоже происходит интенсивный отсев претендентов. Более того, на этом этапе, по свидетельству участников, у многих происходят нервные срывы, впрочем, часто срывы случаются уже после поступления.
Условия учебы в Эколь нормаль производят на неподготовленного человека сильное впечатление. Поступив в Эколь нормаль, молодой человек по существу сразу становится государственным служащим и получает зарплату. Его действия в течение обучения практически никак не контролируются, он может посещать любые занятия в Эколь нормаль или в любом университете, но может и не посещать их вообще. Выпускники Эколь нормаль, в отличие от выпускников университета, не получают диплома о высшем образовании, но, опять же в отличие от последних, работа в государственном учреждении им гарантирована.
Интересно, что после поступления новичкам предстоит пройти еще одно испытание — испытание унижением. Для этого существует специальное французское слово «bizutage»[4], которое французы периодически порываются перевести на русский язык как «дедовщина». Действительно, в течение нескольких недель новичкам-нормальенам (normaliens) предстоит пережить многочисленные издевательства со стороны старших. Они выполняют порой экстравагантные, порой бессмысленные задания и полностью находятся в чужой власти. Все это отнюдь не является шуткой и время от времени приводит к трагическим последствиям. Этот период является для нормальенов своеобразной инициацией[5] и отчасти напоминает нашу армейскую службу (отсюда и попытка использовать для перевода армейский жаргон). Но надо помнить, что речь идет, во-первых, о достаточно коротком периоде времени, а во-вторых, о возможности выбора, ведь большинство французов идут не в Большие школы, а в университеты.
Сказанное в достаточной мере показывает, что Эколь нормаль относится не только к системе образования, но и к системе воспитания французской элиты (возможно, даже в большей степени). Эта система состоит из нескольких фаз: фаз чрезвычайного напряжения и максимальной свободы. Понятно, что через эту си стему успешно проходят далеко не все. Кто-то срывается на подготовительных курсах, кто-то на конкурсе, кто-то не может преодолеть «дедовщину», а кто-то не выдерживает испытание свободой. Ведь свобода в данном случае означает, что человек сам формирует свою личность, сам находит стимулы для собственного развития, короче говоря, сам воспитывает себя, и для большинства людей это оказывается гораздо более сложным, чем участвовать в процессе собственного воспитания пассивно, т. е. «быть воспитуемым».
Воспитание унижением
В отличие от свободы унижение в современном обществе считается чем-то плохим. Тем не менее это очень старый и проверенный способ воспитания, по-видимому дававший неплохие результаты. Розги, удары линейкой по рукам, стояние в углу и другие их аналоги существовали века, если не тысячелетия. Порка, конечно, еще и болезненна, но педагогический эффект в этом случае достигался прежде всего не болью, а унижением. Почему унижение занимает такое важное место в воспитании человека, сказать трудно. Это, действительно, глобальная и чрезвычайно важная проблема. Возможно, таким образом задается своего рода масштаб человеческой личности по отношению к другой личности, к обществу, к человечеству и, наконец, к Богу. Унижение может сломать личность, а может стимулировать ее интенсивное развитие. Хорошо известно, что многие диктаторы в своей жизни испытали сильнейшее унижение, которое во многом предопределило их жизненный путь.
У себя дома мы довольно часто испытываем унижение. Наивно и даже абсурдно было бы думать, что в современной Европе или Америке дело обстоит совершенно иначе и что люди здесь вообще не знают, что это такое. Унижение всегда существовало и, по-видимому, будет существовать в человеческом обществе, особенно в обществе конкурентном. Однако результатом долгого развития современной западной цивилизации стало устранение его в качестве обязательного, поддерживаемого государством педагогического метода — возможно, это и есть главный результат развития педагогики.
В советской школе физических наказаний не было, но унижение тем не менее оставалось одним из главных воспитательных методов. Достаточно вспомнить уставы пионерских и комсомольских организаций, проработку на собраниях, вызов родителей в школу и другие приемы. Боюсь, что в современной российской школе эти методы отчасти (хотя и в значительно меньшей степени) сохраняются. Но школа — это всего лишь подготовка к главному унижению, через которое проходят миллионы молодых людей.
Именно поэтому можно сказать, что главный институт воспитания в СССР и, к сожалению, в сегодняшней России — это армия. Эта роль армии, пожалуй, никогда и не скрывалась, а наоборот, скорее подчеркивалась. Армия, как это всегда декларировалось, превращает мальчиков в мужчин, и не просто в мужчин, а в настоящих. Кто не помнит знаменитый лозунг: «Не можешь — научим, не хочешь — заставим!» Более того, армия до сих пор воспитывает и тех, кто в нее не попадает. Ведь страх перед армией висит над многими лицами мужеского пола моложе двадцати восьми лет, а избегание армии — это пусть меньшее, но все-таки унижение, которое тоже имеет безусловное воспитательное значение. Именно поэтому переход к профессиональной армии означает ликвидацию эффективнейшего (хотя и аморального, с современной точки зрения) института воспитания. Сравнивать российскую дедовщину (и другие армейские унижения) с французским «bizutage» (и другими нервными перегрузками в Эколь нормаль) невозможно по простой причине: не сопоставимы ни сила, ни время воздействия на личность. А кроме того, француз, не желающий подвергаться унижению и нервным стрессам, волен просто не поступать в Эколь нормаль. Именно поэтому текст Гришковца понятен всем россиянам: тем, кто служил в армии, и тем, кто избежал этого, детям и родителям, девочкам и мальчикам. И абсолютно не понятен французам. Происходит это оттого, что нет в их жизни унижения как метода воспитания и нет специального института унижения, через который должна пройти часть нации. Можно сколько угодно говорить о реформе нашего образования, но гораздо важнее реформировать систему государственного воспитания граждан, а именно исключить из него обязательное и чрезмерное унижение. Потому что человек униженный, как правило, распространяет это унижение дальше, транслирует его в окружающий мир — как, например, матросы в пьесе, убивающие красивых бабочек:
Каждый задавил минимум три. А что мы могли еще сделать? Кому мы могли отомстить? Кто там был слабее нас?[6]
Пьеса Гришковца — это образцовая пьеса воспитания. Ее герой проходит через общественную систему воспитания, которая содержит унижение как главный и обязательный компонент.
Каждый из нас вырабатывает свои способы борьбы с унижением.
Можно, например, сделать вид, что это не унижение, а просто неизбежное течение жизни. Мы же не считаем унизительным вымокнуть под дождем. «Меня избили, но и всех тоже избили», — утешает себя какой-нибудь солдат.
Можно, как уже сказано, распространить это унижение дальше, выместить его на других. «Меня избили, но и я кого-нибудь изобью».
Наконец, можно попытаться сделать вид, что унижения в жизни не было, как бы не заметить его. А если не заметить невозможно, то забыть, вытеснить его из сознания и вычеркнуть из памяти. Печально, что этот способ обычно не помогает, забыть унижение удается редко, особенно если речь идет о долгом и постоянном унижении, о котором говорит Гришковец. И тогда происходит самое страшное, своего рода раздвоение личности и отказ от самого себя (можно вспомнить фразу В. Шаламова об абсолютно отрицательном опыте лагерей).
В результате воспитания унижением формируется такая личность, от которой герой Гришковца пытается отказаться. Именно поэтому для меня самой важной в тексте является фраза: «Я расскажу о человеке, которого теперь уже нет, его уже не существует, в смысле — он был, раньше, а теперь его не стало, но этого, кроме меня, никто не заметил». Именно эту фразу французские студенты и не могут понять.
Избавиться или отказаться от себя, наверное, все-таки невозможно, во всяком случае герою пьесы это не удается. Универсальных рецептов «как быть», когда тебя воспитывают унижением, не существует. И все-таки вспомню еще одну пьесу, написанную в советское время, — «Дракон» Евгения Шварца: не надо быть первым учеником. В такой системе воспитания лучше уж быть трудновоспитуемым.
[1] Дневниковые записи Даниила Хармса // Минувшее: Исторический альманах. 11. М., 1991.
С. 503.
[2] Если не считать «Романа воспитания» В. Букура и Н. Горлановой.
[3] Текст пьесы «Как я съел собаку» в данном случае цитируется по книге Е. Гришковца «Как я
съел собаку и другие пьесы» (Москва: Зебра Е; ЭКСМО; Деконт +, 2003). Письменный текст
несколько отличается от звучащего (т. е. текста звукопьесы), как правило, за счет сокращений
последнего.
[4] От “bizut” или “bizuth”, что означает «новичок».
[5] Как известно, инициация, т. е. переход в более престижный возрастной разряд, во многих
обществах сопровождается достаточно тяжелыми и иногда унизительными испытаниями.
[6] Цитируется по звукопьесе. В тексте книги отсутствует.