Опубликовано в журнале Отечественные записки, номер 3, 2004
Арабо-мусульманское воспитание и образование в самых своих истоках было связано с назидательным чтением и арабской литературной традицией. Слово «литература» (адаб) по-арабски означает также «воспитание, воспитанность, вежливость, учтивость, благопристойность». Писатель, литератор (адиб) непременно должен был быть воспитанным и просвещенным человеком. Таким образом, литература издревле выполняла в арабо-мусульманском мире очень важную воспитательную функцию. По характеру своих знаний адиб отличался от алима (ученого). Различия между ними подчеркивал арабский энциклопедист Йакут (1179–1229): «Разница между адибом и алимом заключается в том, что адиб берет от каждой вещи лучшее и соединяет это в одно целое, а алим старается познать какую-нибудь одну отрасль знания и достигнуть в ней совершенства»[1]. Одним из наиболее ярких представителей традиции адаба был Абу Осман Амр ибн Бахр (775–868), известный под прозвищем аль-Джахиз («Пучеглазый»). Как отмечал историк арабской литературы И. М. Фильштинский, «аль-Джахиз был выдающимся ученым, человеком энциклопедических знаний. Один лишь перечень принадлежавших ему сочинений включает около 200 названий, из которых около 30 полностью сохранились до наших дней, а многие другие дошли в отрывках. Среди них труды по философии и богословию, социологии и экономике, истории и географии, естествознанию и химии, минералогии и математике. В эпоху, когда арабо-мусульманская наука только складывалась, он попытался собрать все положительные знания как традиционно арабского происхождения, так и те, которые являлись продуктом греческой научной и философской мысли»[2].
Достичь своих воспитательных и образовательных целей адибу помогало умение занимательно и красочно рассказывать. Обращаясь к читателю, аль-Джахиз писал: «Если мы сумеем заинтересовать тебя серьезными, правдивыми и доходчивыми доводами, чтобы оживить мысль и отточить разум, то сумеем также развлечь тебя разными пустяками, забавными историями и необычными рассуждениями. И очень часто, приводя какие-нибудь стихи, герой или автор которых отличается чрезмерной глупостью, так что читатель веселится и смеется, находя эти слова смешными, мы достигаем того, чего не достигли бы, приведя все редкостные изречения и употребив всю мудрость… И если ты из тех, кто склонен испытывать скуку и утомляться, то все это даст отдых твоему уму и восстановит силы, и ты снова вернешься к изучению серьезного, прогнав скуку и оживившись»[3].
Благодаря адабу постепенно возникла и сформировалась мусульманская интеллигенция, игравшая в классический период исламской цивилизации исключительно важную роль в общественной и культурной жизни. Один из видных авто ров того времени Абдаллах ибн аль-Мукаффа (около 720 — около 756 года) написал две книги «Малый адаб» и «Большой адаб». Первая из них адресована широкому кругу образованных читателей и призывает их к самоусовершенствованию, исправлению своих недостатков и обузданию порывов. По мнению автора, «только разумная умеренность ведет человека к счастью»[4]. «Большой адаб» имел целью воспитание правителей и придворных. «Особое место [в этой книге. — М. Р.] ибн аль-Мукаффа отводит ученому советнику правителя. Поскольку правителям свойственны такие же порывы, что и юношам, только сведущий мудрец-советник может уберечь их от ложных шагов. Мудрец обязан воспитывать царя словом, наставлять в мудрости и предотвращать его несправедливые действия. Слова ученых-мудрецов должны быть обязательными для правителей, дабы те не стали тиранами. Ученые — это врачи, которые призваны исцелить душу правителей от недугов тщеславия, властолюбия и жестокости, алчности и любви к насилию. Они должны воспитывать в правителях благородство и великодушие. Под их влиянием правитель должен стать внимательным к нуждам подданных и установить для них справедливые законы»[5].
От адаба перейдем ко второму важнейшему элементу мусульманского воспитания и образования — знанию. Понятие «знание» (араб. «илм») всегда было структурообразующим в мусульманской цивилизации. Неслучайно известный американский востоковед Франц Роузентал, посвятивший специальную монографию анализу этой концепции в средневековом исламе, назвал ее «Торжество знания». В своем труде он подчеркивает, что «в исламе концепция знания приобрела значительность, которой нет равных в других цивилизациях»[6]. По мнению Роузентала, «если мы взглянем… на ислам, то обнаружим, что метафизическое, этическое и научное знание, а сверх того — знание как мощное орудие общества, не всегда были представлены в равной мере, но они всегда существовали и действовали. Они рассматривались как часть одного человеческо-божественного атрибута, называемого “знание”, который управлял всеми человеческими и божиими деяниями. Знание не осознавалось ничем подобным народами христианской Европы в Средние века, независимо от тех частных целей, которые преследовали их интеллектуальные усилия»[7].
Несмотря на то что «философия знания» играла издревле весьма важную роль в исламе, само понятие «знание» («илм») трактовалось прежде всего как механический процесс собирания знания, а не как поиск нового. Плоды знания рассматривались как вечные и неизменные; их необходимо было только собрать, а поэтому исследовательская функция познания не выдвигалась на передний план[8]. В традиционной мусульманской системе образования прежде всего развивается память, в основе основ лежит заучивание наизусть Корана, хадисов (рассказов из жизни пророка Мухаммада), различных комментариев к священным текстам и т. п. В результате «в начальной школе дети учили наизусть Коран, а в мечети студенты — комментарии наставников. В итоге у многих ученых развивалась феноменальная память. Так, один из них, пересказывая наизусть 30 000 хадисов, делал только три ошибки. В то же время лишь немногие развивали способность к оригинальному научному поиску и созданию новых идей»[9].
Интересное описание традиционных представлений об ученом человеке, характерных для сельской местности в Египте, дает египетский исследователь Хамед Аммар: «Ученый человек сегодня оценивается здесь в зависимости от того, что он знает из Корана и сколько хадисов он может процитировать, а также сколько пословиц и образных выражений он может привести в качестве аргумента в споре. Неудивительно, что из примерно двадцати образованных религиозных людей в деревне пять хорошо известны, благодаря своему отличному знанию наизусть Корана, двое — благодаря знанию наизусть многих стихов шейхов суфийского братства Накшбандия (они стали, таким образом, его руководителями в деревне), в то время как двое других заслужили всеобщее признание как знатоки стихов и заговоров, предотвращающих сглазы. Если кто-либо говорит, что он хорошо знает о какой-либо вещи, личности или событии, то с лингвистической точки зрения это означает, что он “запомнил это наилучшим образом”. Автор [Аммар. — М. Р.] склонен полагать, что мусульманская культура… подчеркивает и поощряет начетническое знание, запоминание наизусть и страсть к перечислению. Существует много подтверждений этого в повторяющихся элементах приветствий, разговоров, стихотворений или хорового пения, ритуалов мистических зикров[10], а также в необходимости знать 99 эпитетов Аллаха и 33 имени пророка [Мухаммада. — М. Р.] и традиционного заучивания наизусть Корана в куттабе [начальной мусульманской школе. — М. Р.]»[11].
Традиционное обучение в высших учебных заведениях, например в знаменитом мусульманском университете аль-Азхар (Каир), мало чем отличалось по своей сути от учебы в куттабе. Различались сроки: чтобы самому стать наставником, студенту требовалось не меньше восьми лет обучения. Если он не имел достаточно обеспеченных или могущественных покровителей, его положение было весьма неприглядным и незавидным. Вот как оно описывалось в автобиографии одного из таких студентов: «Он посещал школу ежедневно до полудня, там он слушал объяснения наставников и участвовал в обсуждениях. Когда он возвращался в свое жилище, то бывал настолько голоден, что, не имея ничего лучшего для еды, собирал дынные корки, брошенные на землю, вытирал с них пыль и съедал то, что оставалось в них съедобного. Однажды он наткнулся на своего товарища, занятого тем же самым. Каждый из них пытался скрыть от другого свою нужду, но теперь они объединились, вместе собирали и мыли дынные корки. Так как они не могли позволить себе купить лампы или свечи, то учили тексты наизусть в лунные ночи, а в безлунные повторяли их, чтобы не забыть»[12].
Автобиография, из которой взят этот отрывок, написана в XVII веке. Однако самое любопытное заключается в том, что этот текст удивительным образом совпадает с духом автобиографической повести «Дни» замечательного арабского мыслителя Тахи Хусейна[13] и характерными особенностями жизни и обучения студентов аль-Азхара в начале XX века, о которых подробно и с большим знанием дела рассказал знаменитый египетский гуманист. Даже в начале XX века сила инерции в стенах аль-Азхара была настолько велика, что мусульманским реформаторам типа Мухаммеда Абдо[14] было в них трудно ужиться. Среда аль-Азхара вытолкнула его как инородный элемент и вновь погрузилась в полудремотное сонное состояние, в котором неподвижная масса знания медленно передается от поколения к поколению, но практически не возрастает. Таха Хусейн, мыслитель нового типа, был вынужден уйти из аль-Азхара и перейти в открывшийся тогда светский Каирский университет, одним из первых докторов которого он впоследствии стал. Однако именно Таха Хусейн дал блестящее описание учебной атмосферы аль-Азхара:
«Мальчик [т. е. сам Таха Хусейн. — М. Р.] любил аль-Азхар в этот момент, когда молящиеся расходились с молитвы зари и расходились со слезами дремоты в глазах, чтобы сесть кружком около той или этой колонны и поджидать одного или другого профессора, а затем слушать у него урок предания, или экзегеза, или “корней”, или догматики. Аль-Азхар в этот момент был спокоен; в нем не поднимался еще тот особенный гул, который наполнял его с восхода солнца до молитвы вечера. Там можно было слышать только разговоры, которые шепотом вели собеседники. Иногда можно было услышать юношу, что читал Коран спокойным, ровным голосом. Иногда он проходил около молящегося, который не захватил собрания или и захватил его, но продолжал сверхдолжную молитву, после того как завершил обязательную. Иногда ты слышал то здесь, то там профессора, который начинал свой урок вялым голосом того, кто проснулся от сна, совершил молитву, но еще не ел ничего, что бы возбудило в его теле энергию и силу. Он говорил голосом спокойным, мягким, немного прерывающимся: “Во имя Аллаха милостивого, милосердного! Хвала Аллаху, Господу миров, благословение и привет над благороднейшим из посланников, господином нашим Мухаммадом и над семьей его и над сподвижниками его всеми. Сказал автор, да помилует его Аллах Всевышний и направит на пользу нам его науку. Аминь!” Учащиеся слушают этот голос спокойно и вяло, напоминая в этом спокойствие и вялость их шейха»[15].
Такая атмосфера и сегодня характерна для многих классических мусульманских медресе. Это не значит, что в наши дни в мусульманской системе воспитания и образования не происходит перемен. Однако традиционная система по-прежнему демонстрирует свою жизненность и удивительную способность к регенерации.
Особенно сильно это заметно в сфере семейного воспитания, основанного на традициях повсеместно распространенной в арабо-мусульманском мире патриархальной семьи. Ее главной особенностью является резкое разделение полов по их социальным и социально-психологическим функциям. Разница в поведении полов настолько очевидна, что можно говорить о формировании мальчиков и девочек, юношей и девушек в двух мало соприкасающихся, почти параллельных мирах. «В этом обществе невозможно себе представить свободное общение обоих миров или допустить, что то, что позволяется одному полу, позволено и другому… Мужчину, который нечасто общается с приятелями вне дома, презрительно именуют “кухонным человеком”, в то время как женщину, часто покидающую свой дом, называют заблудшей. Мужчины собираются для беседы вне дома, а женщины только внутри»[16]. Эта особенность воспитания детей отчетливо выражена в конкретной языковой норме: в арабском языке отсутствуют слова «ребенок», «дитя», одинаково приложимые к детям как мужского, так и женского пола, встречаются только отдельные обозначения либо мальчиков, либо девочек. Когда отца хотят спросить, сколько у него детей, вопрос ставится так: сколько у него сыновей и сколько дочерей. Когда рождается мальчик, в семье бывает настоящий праздник; рождение девочки, как правило, встречают спокойно, как совершившийся факт[17]. Такая разница в подходе связана с тем, что патриархальная семья воспроизводит себя только по мужской линии. Арабская пословица, ведущая свое происхождение от стоянки бедуина, гово рит: «Только юноши возводят палатки вокруг главной палатки». О девушках есть другая пословица: «Девушка разрушает домашний очаг своей семьи, она создает его для кого-то другого»[18]. Вместе с тем в рамках мусульманской патриархальной семьи издавна действуют социальные и социально-психологические механизмы, охраняющие права женщин и девушек. Хотя радость по поводу рождения сыновей и подчеркивается обычно больше, все же для нормального функционирования семьи необходимо равное количество мальчиков и девочек, т. к. в условиях патриархальной системы брачных отношений между крупными семьями нередко осуществляется своего рода натуральный обмен женихами и невестами. Естественно, в этом случае сестры представляют собой живой капитал для своих братьев. Если в семье, где до этого рождались лишь одни сыновья, вдруг рождается девочка, то ее рождение вызывает настоящий восторг. Такую девочку называют «госпожой своих братьев»[19].
Говоря о вопросах воспитания, следует иметь в виду особенности половой идентификации в подростковом возрасте. По мнению известного социолога И. С. Кона, «первичная половая идентификация — своеобразный стержень целой системы самооценок, посредством которой индивид определяет степень своего соответствия традиционным представлениям о половой принадлежности (насколько полноценно воплощены в нем черты мужчины или женщины)»[20]. Хамед Аммар так пишет об этом важном этапе в развитии мусульманской молодежи: «Половые органы становятся теперь предметом особого внимания, и подростки начинают заботиться о том, как сидеть и что они могут носить. Понятие стыда связано главным образом с бесчестьем на сексуальной почве или неверностью в брачных отношениях. Это то, что, прежде всего, возникает в сознании [подростков. — М. Р.] в данной связи и включает в себя все запрещенные непристойности от пустякового нарушения этикета до наиболее серьезных, с точки зрения морали, проступков. Первое реальное эмоциональное ощущение стыда приходит вместе с чрезмерной стыдливостью, вызванной осознанием половых органов. Для всех подростков (мальчиков и девочек) разговоры о сексе представляют табу, им запрещено также говорить на эту тему с родителями и другими взрослыми. Целомудрие как моральный и религиозный идеал требует избегать каких-либо стимулирующих и возбуждающих контактов с противоположным полом. Для девочек-подростков не считается хорошим тоном бросать на мужчин притягательные взгляды и тем соблазнять их»[21].
Роль девушки в рамках традиционной мусульманской семьи в основном сводится к помощи матери по домашнему хозяйству и уходу за младшими братьями и сестрами. Положение юноши, как правило, более свободно, но он тоже зависит от власти главы семьи, поскольку «и мужчина, и женщина принадлежат к семье отца, т. е. они пользуются покровительством своего дома, и дом должен что-то получать от них. Если мужчина работает вне дома, он не может сам по своему усмотрению зарабатывать и расходовать деньги, но должен отдавать их главе семьи (отцу, старшему брату и т. д.), который и распределяет их»[22].
Брак в патриархальной мусульманской семье рассматривается как завершающий акт в воспитании молодого поколения, который должен способствовать укреплению семьи и рода в целом, поэтому роль родителей, семьи в момент выбора жениха и невесты является определяющей.
Согласно давней традиции отец ведет переговоры о невесте для сына или о женихе для дочери. Особым почетом среди мусульман пользуется глава семьи, сумевший за время своей жизни женить и выдать замуж всех своих детей. «Он выполнил долг своей жизни. Выражение “их отец женил их” означает, что отец оплатил все расходы, связанные с женитьбой»[23].
Вследствие патриархальной структуры мусульманского общества молодая женщина и после замужества остается в определенной степени членом отцовской семьи, которая по-прежнему в значительной степени несет ответственность за ее воспитание. «Она не берет фамилию мужа, но продолжает носить свое имя, к которому добавляется имя ее отца или имя ее семьи. Если жена совершает какойлибо проступок, то за него отвечают ее отец или брат, а не муж. Именно они наказывают ее, равно как и охраняют ее честь в большей мере, чем муж»[24].
Сфера воспитания и образования — составная часть мусульманского образа жизни и мусульманской цивилизации в целом, с присущими ей чертами самодостаточности, со своей собственной, во многом не похожей на нашу, системой идеологических координат. «Существенно понять, что мусульманская цивилизация представляет собой культурное единство, которому чужды наши изначальные побуждения», — пишет классик исламоведения Густав фон Грюнебаум[25].
[1] Цит. по: Бартольд В. В. Сочинения. Т. 6. М., 1966. С. 619.
[2] Фильштинский И. М. История арабской литературы. М., 1985. С. 430–431.
[3] Цит. по: Фильштинский И. М. Указ. соч. С. 444.
[4] Фильштинский И. М. Указ. соч. C. 345.
[5] Там же. C. 346.
[6] Роузентал Ф. Торжество знания. (Концепция знания в средневековом исламе). М., 1978.
C. 324.
[7] Там же. C. 327.
[8] Gibb H. A. R. Modern Trends in Islam. Chicago, 1947. P. 64–66.
[9] Szyliowicz J.-S. Education & Modernization in the Middle East. London, 1973. P. 71–72.
[10] Зикр — ритуальное поминание Аллаха, совершаемое по особой формуле и особым образом,
вслух или про себя и сопровождаемое определенными телодвижениями. Зикр основан на
многократном повторении последователями суфизма определенных формул на арабском
языке: Аллах жив; Нет никакого божества, кроме Аллаха; Аллах велик, слава Аллаху и др. Для
суфия главная цель зикра — достичь мистического экстаза, во время которого он может
приблизиться к Богу.
[11] Ammar H. Growing up in an Egyptian village (Silwa, Province of Aswan). London, 1954. P. 203–204.
[12] Цит. по: Nakosteen Mehdi. History of Islamic Origins of Western Education. A.D. 800–1350.
University of Colorado Press, 1964. P. 59.
[13] Таха Хусейн. Дни. М., 1958.
[14] Мухаммед Абдо (1849–1905), один из основоположников мусульманского реформизма.
В 1899 году был назначен главным муфтием Египта, выступал за освоение достижений
западной цивилизации при сохранении основных исламских ценностей.
[15] Таха Хусейн. Дни. С. 101–102.
[16] Ammar H. Указ. соч. P. 48–49.
[17] Patai R. The Arab Mind. N.-Y., 1973. P. 28–29.
[18] Granqvist H. Child Problems among the Arabs. Helsingfors, 1950. P. 138.
[19] Там же. P. 141–142.
[20] Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978. С. 271–272.
[21] Ammar H. Указ. соч. P. 185–186.
[22] Granqvist H. Marriage Conditions in a Palestinian Village. Part I. Helsingfors, 1931. P. 133.
[23] Granqvist H. Marriage Conditions in a Palestinian Village. P. 46–47.
[24] Там же. P. 146.
[25] Грюнебаум Г. Э. фон. Классический ислам. М., 1986. С. 5.