Опубликовано в журнале Отечественные записки, номер 3, 2004
Развитие педагогической мысли в европейских странах определяется сложным взаимодействием двух совершенно разных традиций, берущих начало еще в Античности. По видимости находясь в антагонизме, эти традиции иногда парадоксальным образом могли сливаться друг с другом до полной неразличимости. Одна из них воплощается в «государственническом» подходе, для которого характерно преобладание ценностей надличностного порядка. Его сторонники считают, что школа должна воспитывать гражданина, сознательно ставящего свои интересы на службу обществу, поэтому ребенку приходится оставить за ее порогом свои желания, капризы, привычки, пристрастия, иначе говоря, все неповторимое, что есть в его личности, и подчиниться общим требованиям. Он должен прилежно внимать тому, что преподают ему учителя и наставники, которые, со своей стороны, видят свою задачу в том, чтобы передать ему строго установленную сумму знаний, навыков и умений. В подобных учебных заведениях индивидуальность приглушается, оригинальность не в чести. Наглядный пример такой школы в древности дала Спарта. В Новое время решительным сторонником этих воззрений выступил Гегель. «Скорее следует, — писал он в «Энциклопедия философских наук» (╖ 395), — считать пустой, бессодержательной болтовней то утверждение, что учитель должен заботливо сообразовываться с индивидуальностью каждого из своих учеников… На это у него нет и времени. Своеобразие детей терпимо в кругу семьи; но с момента вступления в школу начинается жизнь согласно общему порядку, по одному, для всех одинаковому правилу».
Такой подход обычно называют традиционным — и не совсем корректно, поскольку противоположное понимание учебного процесса имеет не менее древнюю историю и с неменьшим правом может ассоциироваться с традицией: это афинская школа, это Сократ, это свободный, исполненный взаимного уважения и достоинства диалог учителя и ученика. Свою роль как учителя мудрости Сократ видел в том, чтобы помочь ученику совершить, так сказать, интеллектуальные роды. По его представлениям, до вступления в жизнь человеческая душа обладает всеведением, но забывает обо всем при появлении на свет, поэтому наставнику остается лишь вывести наружу то, что до времени неразличимо пребывает в темных глубинах души его ученика. Педагогика, ставящая во главу угла личность ребенка, ратует за предоставление ему максимальной свободы и сводит свою задачу к бережному выявлению и закреплению того, что уже содержится внутри этой личности — изначально заложено в нее природой (задатки, способности) или, как у Сократа, определяется самой метафизикой человеческого рождения.
В истории педагогики периоды эмпирического синкретизма чередовались с полосами сознательного размежевания обозначенных подходов. Целая серия чрезвычайно ярких и по-своему плодотворных попыток построить школу, противостоящую застывшему образовательному официозу и основанную на началах «свободного» обучения, была предпринята в конце XIX — первой трети ХХ века. Реформаторское движение, возникшее почти одновременно в нескольких европейских странах, при всей своей неоднородности было в целом направлено против господствовавшего представления, согласно которому задача школы сводилась к передаче ученикам определенного набора знаний, в основном теоретических. Философы образования и педагоги новой волны, напротив, видели свою цель в том, чтобы формировать зрелого человека, способного к самостоятельному мышлению и развитию. Усилиями этих энтузиастов в ландшафт европейского образования были внесены необратимые изменения. Острая общественная полемика о применимости принципов и методов свободного воспитания продолжается и в наши дни.
В числе относительно далеких предшественников реформаторской педагогики, задавших основные направления развития новой школы, историки образования называют Яна Амоса Коменского (1592–1670), Жан-Жака Руссо (1712–1778) и Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827).
Учение Коменского порой совершенно напрасно отождествляют с казенной предметно-классной системой преподавания, основанной на принудительном втискивании в голову ученика массы никому не нужных знаний и сведений. Между тем для чешского просветителя знания о мире не являются чем-то безотносительным к человеческой личности. Знание как таковое в натурфилософской традиции пансофии, виднейшим представителем которой он является, — это религиозная категория. Приобретая знания, человек становится ближе к другим людям и к Богу, один из основных атрибутов которого — всеведение. Способность познавать, приобщаясь тем самым к божественной премудрости, заложена в ребенке с рождения, именно в этом заключается смысл ветхозаветных слов о том, что человек создан по образу и подобию Бога. Более того, человек не просто способен к познанию, но стремится к нему по своей природе. Очевидно, что в данной системе невозможно размежевать воспитание и образование и ни о каком насилии над детьми не идет речи. Одно из основных положений педагогики Коменского гласит, что каждого ребенка следует обучать, сообразуясь с его силами и способностями. Отсюда девиз, вынесенный на обложку главного педагогического труда Яна Коменского, «Великой дидактики»: «Omnia sponte fluant — absit violentia rebus» («Пусть всё течет само по себе — принуждение противно вещам»).
Руссо в своем педагогическом романе «Эмиль, или О воспитании» полемизирует с Локком, видевшим в ребенке ущербное существо, недоразвитого джентльмена. Для Руссо ребенок ценен сам по себе. Его воспитательная программа направлена на то, чтобы избавить юного человека от понукающих ожиданий взрослых, предоставить ему возможность свободного развития. Ребенок живет не для будущего, а для себя в настоящем, постоянно сознавая себя в «мире вещей». Вот через эти вещи мира, умело аранжируя их и раскрывая перед ребенком смысл различных ситуаций, хороший воспитатель деликатно направляет рост воспитанника.
Из обширного педагогического наследия Песталоцци можно выделить две важные мысли, имеющие значение для нашей темы. Во-первых, знания и умения нужны ребенку для того, чтобы, став взрослым, он мог занять в мире достойное положение (и даже улучшил при этом свои жизненные условия и социальный статус), а также имел возможность оказывать помощь другим людям и пользовался их уважением. Во-вторых, основания человеческой личности закладываются домашним воспитанием и прежде всего матерью. Поэтому идеальная школа по своему устройству и отношению к детям должна представлять собой как бы органическое расширение семьи.
Указать дату рождения либерального педагогического движения и тем самым отделить предшественников реформаторской школы от ее зачинателей весьма затруднительно или невозможно. В Германии в качестве символической фигуры, санкционировавшей практический поворот к новой школе, называют императора Вильгельма II, который в своей речи на школьном съезде 1890 года подверг резкой критике сложившуюся в стране прусскую систему образования, назвав ее сухой «гимнастикой ума». Император призвал приблизить содержание образования к нуждам реальной жизни и, в целях борьбы со специфическими школьными болезнями и укрепления организма учеников, сократить число предметов и время занятий, радикально повысив при этом роль гимнастики физической. Новая программа императора шла вразрез с гумбольдтовским представлением о классической гимназии, так как была построена на националистическом фундаменте и ставила целью воспитывать для Германии поколения «юных немцев», а не общечеловеческих «римлян и греков». (Подобных увлечений, увы, не избежали и некоторые из позднейших деятелей свободного образования: их опыт показал, что чрезмерное культивирование в питомцах их «человеческой природы» слишком легко перетекает в пестование определенной человеческой породы.) Следствием этой исторической речи стала гимназическая реформа и ускоренное развитие реального образования в Германии.
Классическая гимназия стала мишенью острой критики также со стороны авторитетного библеиста и философа Пауля Антона Делагарда (De Lagarde, 1827–1891) (известного между прочим своими крайними антисемитскими взглядами). Делагард, имевший собственный опыт преподавания в школе, считал большую часть исторических знаний «образовательным балластом». В видах построения будущей «аристократической государственности» Делагард предлагал свою схему образования, где наряду с гимназией существовал бы целый ряд учебных заведений практической направленности — народные, крестьянские, ремесленные, политехнические школы, окончание которых открывало бы выпускнику дорогу в аристократическое сословие.
Владевший интеллектуалами эпохи императив национального единства заставлял их искать разные способы обретения утраченной цельности. Историк искусства, писатель Юлиус Лангбен (Langbehn, 1851–1907), бивший тревогу по поводу плачевного состояния и раздробленности духовной жизни немецкого народа, предлагал радикальные способы исправления общества. Причину диагностированного им повсеместного упадка творческих сил личности Лангбен видел в господстве научного рационализма во всех областях общественной жизни и, как следствие, в ее микроскопической фрагментарности и специализации. Мощной объединяющей и освобождающей силой он считал искусство как уникальный вид созидательной деятельности, сочетающий умственную и физическую практику. Ученые не способны к полноценному творчеству — творцом может стать только народ, поскольку в нем изначально заложено интуитивное стремление к единству. Именно обучение искусству должно составить основу идеальной воспитательной системы будущего. Лангбен мечтал остановить процессы индустриализации и урбанизации и проповедовал возврат к аграрносословному обществу, в котором видел залог возрождения немецкой нации. В его утопическом проекте отчетливо просматриваются шовинистические и даже расистские мотивы. Весь этот круг идей нашел отражение в книге Лангбена «Рембрандт как воспитатель», анонимно выпущенной в 1890 году и имевшей в обществе весьма сильный резонанс.
Для утверждения тезиса о воспитывающей силе искусства многое сделал Альфред Лихтварк (Lichtwark, 1852–1914), гимназический учитель, позже — крупный музейный деятель, первый директор знаменитого гамбургского Кунстхалле, разделявший критическое отношение к науке и ученым. Один из основателей современного музейного дела и так называемой музейной педагогики, Лихтварк полагал, что с помощью искусства можно достичь нравственного обновления общества, развивать в подрастающем человеке «эмоциональные силы» — утонченность восприятия, фантазию, интуицию, умение наслаждаться прекрасным, способность к внешнему представлению сложных внутренних переживаний. Он впервые привлек внимание историков искусства к детским рисункам, сделал детское творчество предметом сравнительного изучения и в немалой степени способствовал тому, что в школах навсегда утвердилось преподавание предметов эстетического цикла.
Одной из ключевых фигур в зарождающемся общеевропейском движении за новую школу был, несомненно, великий русский педагог Лев Толстой. Именно так, без упоминания о его художественном творчестве, Лев Николаевич был назван в некрологе, помещенном в декабре 1910 года на страницах бельгийской газеты «Минерва». В течение полутора десятилетий до Первой мировой войны этот печатный орган был рупором либеральной части международного педагогического сообщества. В подробной статье, посвященной памяти усопшего, главный редактор «Минервы» обозначил три главные, по его мнению, составляющие педагогического наследия Толстого. Это, во-первых, всеобъемлющая критика закостеневшей школьной системы, во-вторых, индивидуальный подход к каждому ученику, учитывающий, в частности, разные возможности восприятия, свойственные детям, и, в-третьих, полный отказ от ущемления свободы ребенка в угоду каким бы то ни было общим правилам.
Эти идеи, ассоциировавшиеся с именем Толстого, были весьма популярны в среде европейских педагогов-реформаторов начала века. Одновременно они были подвергнуты принципиальной критике в консервативных кругах. Так, весьма авторитетный в свое время французский философ и педагог Жан-Мари Гюйо (J.-M. Guyau, 1854–1888) выразил серьезные сомнения в том, что идеи и практика свободного воспитания могут получить систематическое применение в рядовых школах, поскольку они неразрывно связаны с харизматической личностью их автора, в данном случае Толстого как устроителя Яснополянской школы. Иначе говоря, метод свободного воспитания в принципе невозможен, поскольку свобода не терпит никакого метода. Однако этим парадоксальным соображением (впоследствии превратившимся в стандартный упрек, обращенный к педагогамэнтузиастам) полемика не исчерпывалась.
Эпиграфом к составленной им хрестоматии по литературе «La premiere annee de lecture courante» (1876), выдержавшей за три года девять переизданий, Гюйо взял цитату из французского историка Шарля Роллена: «On ne lit pas assez dans nos ecoles» («В наших школах мало читают»). В этих словах в свернутом виде содержится, по сути дела, целая педагогическая стратегия, полемически заостренная против учения Руссо. Дело в том, что Роллен, разработавший собственную концепцию школьной программы, был принципиальным противником Руссо, представившего в «Эмиле» саму идею обучения по программе как абсурдную. Чтение подразумевает первенство культуры, а не природы, поскольку в природе нет букв; что же касается распространенной метафоры «читать в книге природы», то и она основана на образе книги, которая в силу самого своего существования упорядочивает и ограничивает свободу, якобы присущую природе. Руссо же рато вал за то, чтобы полностью исключить книгу из воспитательного процесса, и это, пишет Гюйо, должен иметь в виду всякий, кто предполагает взращивать детей на началах свободы, а не дидактической упорядоченности. Знание само по себе олицетворяет порядок, по отношению к знанию никто не свободен, и речь надо вести лишь о наиболее эффективном методе преподавания. Разделяя обучение и воспитание как два разных процесса, Гюйо считал, что воспитание должно быть основано на суггестии (внушении). Моральные правила, чувство ответственности и долга по отношению к родителям, обществу, стране следует внушать ребенку косвенным образом, с помощью примеров, тонких поведенческих манипуляций и продуманной подачи материала. При этом Гюйо исходит из совсем другого, нежели Руссо, понимания человеческой природы. Для него она ассоциируется отнюдь не со свободой, а с наследственностью, постепенно исправлять которую он предлагает в духе господствовавшей в психиатрии середины XIX века теории месмеризма, пытавшейся использовать в качестве основных инструментов воздействия на несовершенную человеческую природу внушение и гипноз.
Надо сказать, что аргументы Гюйо при всей их академической солидности не смогли оказать на ход педагогической дискуссии сколько-нибудь заметного воздействия. Толстой, на стороне которого был такой неопровержимый довод, как практический успех Яснополянской школы (никем в то время не подвергаемый сомнению), по-прежнему оставался кумиром для молодых педагогов.
Одной из тех, кто внимательно изучил и по-своему осмыслил опыт Толстого, была знаменитая шведская публицистка левого толка, писательница и педагог Эллен Кей (E. Key, 1948–1926). Ее книга «Век ребенка», вышедшая в 1900 году, заложила систематические основы новой педагогики («школы будущего») и знаменовала начало самоосознания реформаторского движения, его, так сказать, рефлексивного этапа. Чрезвычайный читательский интерес к этой книге в Европе и в России был подготовлен совершившимся в конце предыдущего века поворотом общественных наук, медицины, психологии к проблеме специфических потребностей и социального положения детей. Кей категорически отвергает современную ей школьную систему за высокомерное и в сущности негативное отношение к детям, за пренебрежение физиологическими и психологическими особенностями детского возраста, незнание его «истинной природы». Она впервые осознанно ставит личность ребенка в центр педагогического процесса. Ссылаясь на афоризм Гете «Счастье — в развитии наших способностей», Кей требует предоставления детям права на самодеятельность и свободный выбор темы занятий. Роль учителя в ее системе сводится к наблюдению за поведением ребенка и подаче в нужные моменты уместных советов. В детях поощряется вдумчивое «самонаблюдение», всякое принуждение полностью исключено. Объем материала, обязательного для усвоения, доведен до минимума. Школа, по мысли автора, должна лишь предлагать, но ни в коем случае не навязывать себя в качестве воспитателя. Особое значение Кей придавала домашнему, материнскому воспитанию, поэтому детские сады и вообще любые дошкольные детские учреждения она мечтала упразднить. Эллен Кей принадлежит знаменитая формула, ставшая девизом ее многочисленных последователей: воспитание в наступающем веке должно строиться «исходя из ребенка».
Выдвигать подобную программу мог лишь педагог, уверенный, что внутри человека есть некое самодвижущее начало, природное стремление к развитию. Кей была убеждена, что таким началом является органическая тяга ребенка к самостоятельному творчеству, к искусству, в котором она, вслед за Шиллером, видела не только эстетическую сторону, но и огромную нравственную силу. Благоговея перед Толстым, Кей категорически не разделяла его социально-прагматических воззрений на искусство. Не искусство должно служить обществу, но самому обществу в грядущем веке предстоит преобразиться под влиянием животворящей силы искусства, и ключевая роль в этом процессе принадлежит воспитанию нового человека.
Романтические фантазии Кей о переустройстве мира — кстати сказать, абсолютно чуждые Толстому — составляют наиболее сомнительную и даже опасную часть ее наследия. Подобные концепции, при всей их кажущейся органичности, неизменно имеют в своей основе выведенную из-под осмысляющей критики мифологему «природы», которая будто бы самостоятельно делает свое таинственное дело внутри человека и которой можно каким-то образом «помешать» или, напротив, «помочь», создав для этого детям соответствующие условия жизни и обучения. На самом деле «природа», этот будто бы самостоятельный и внеличный движитель, является искусственным, культурно-обусловленным конструктом, который реформаторы типа Кей пытались использовать для формирования нового человека, необходимого, в свою очередь, для создания в конечном итоге идеального общественного порядка. Таким образом, описав круг, мы снова сталкиваемся с тем же приоритетом общего над частным, что был открыто положен в основу противоположной, государственнической модели образования. Характерно, что во второй главе своего труда («О праве детей выбирать родителей») либеральный педагог Кей ссылается на практику тоталитарной Спарты и теорию социал-дарвинизма, когда, в целях «формирования нового и высшего человеческого рода», предлагает подбирать здоровые супружеские пары и тем самым формулирует принципы евгеники. В такой постановке вопроса заложена наивная и ничем не обоснованная вера в то, что замыслы природы открыты сознанию педагога и что они клонятся к достижению некой конечной цели — «высшего» порядка социального и личностного бытия. Христианское милосердие к слабым и больным детям Кей трактует как жестокость, обрекающую их на нескончаемые страдания в жизни. Гуманнее по отношению к таким детям и полезнее для общества, считает она, было бы безболезненно умерщвлять их под контролем врача. Рецепция этих идей в нацистской Германии 1930–1940-х годов могла бы составить тему отдельного исследования.
Эллен Кей осталась в истории как философ и теоретик воспитания. Итальянка Мария Монтессори (M. Montessori, 1870–1952) исходила из аналогичных идей, которые, однако, ей блестяще удалось воплотить на практике во многих организованных ею учебных заведениях. В наше время во всем мире существует множество детских садов и школ, носящих ее имя и применяющих ее воспитательные методы. Монтессори начинала свою карьеру ассистентом врача в психиатрической клинике и добилась больших успехов в воспитании и развитии отсталых и слабоумных детей, решительно отказавшись почти от всех мер принуждения, потребовав от персонала уважительного обращения с пациентами и предоставив им неизмеримо бoльшую самостоятельность, чем в то время было принято. Изучая поведение юноши, который волею судьбы был лишен человеческого общения в течение десяти лет и безвозвратно утратил саму возможность приобретения определенных человеческих качеств и навыков, Монтессори пришла к выводу, что в жизни ребенка существуют особые периоды предрасположенности к восприятию того или иного психологического материала (речи, чтения, письма и т. п.), вне которых то же содержание усваивается с величайшим трудом или вообще отторгается. Очень важно, что эти фазы восприимчивости не наступают как по команде и могут наблюдаться у разных детей в разном возрасте. Впоследствии ей удалось применить нащупанные принципы возрастного развития в работе с «нормальными» детьми.
Мысль Монтессори вращается в кругу тех же тем, что были намечены ее старшей современницей Кей. Воспитывать ребенка следует так, чтобы он сам этого не замечал, — в условиях свободы. При этом огромную роль играет сила вещей и обстоятельств, сталкиваясь с которыми непосредственно, без поучений взрослых, он сам интуитивно выберет путь своего дальнейшего развития и в конце концов добровольно подчинится существующему социальному порядку («жизни», как говорила Монтессори). Взрослый должен лишь «помогать ребенку быть самостоятельным», каждый человек является господином своей воли. Насилие над личностью может достичь разве что сиюминутной цели, но впоследствии «пружина» непременно разожмется.
Мировоззрение, опирающееся на такие слабо отрефлексированные представления, как «природа», «естественное развитие», «реальная жизнь», натуралистично, оно не ограждено от соблазна объективации человеческой личности, отношения к ней как к чему-то замкнутому, самодостаточному, цельному, почти вещественному. Неслучайно с воспитательной системой Кей и Монтессори устойчиво ассоциируется образ педагога, из затененного угла наблюдающего за своим объектом, ребенком, который мирно занимается игрой и не замечает тайного надзора. В этой идиллии нет места драме человеческих отношений, в ней не запланирован каприз, неповиновение, бунт. В отказе от повседневного насилия над ребенком, в спокойной уверенности, что все дети вырастут «хорошими» и найдут свое место в структуре общества, т. е. в конце концов подчинятся его воспитательному воздействию, сквозит призрак тоталитаризма. Воспитатель как бы делегирует силовые полномочия своему могущественному соратнику — обществу (государству).
Качество человеческого материала, поставляемого учебными заведениями Монтессори, привлекло благосклонное внимание фашистских реформаторов образования. «Особенность метода Монтессори, — проницательно заметил Пьетро Феделе, министр образования в правительстве Муссолини, в письме к дуче, — состоит в том, что он ставит себе на службу деятельность, свойственную всем детям, в которой желал бы упражняться каждый ребенок. Тем самым формируется школа, где нет места упрямцам, мечтателям, лентяям, нарушителям дисциплины и разгильдяям. Напротив, это мастерская для активных детей, обретающих в своей деятельности дисциплину и радость труда. Тем самым они формируют собственную личность, которая достигает высшей ценности, и служат делу социального общежития, продуктивности, делу осознания величия и силы нашего народа… Чего же иного может хотеть от них фашизм?»
В неуемном стремлении к пропаганде своего метода, желая заручиться поддержкой властей предержащих, Монтессори, со своей стороны, делала роковые шаги навстречу фашизму. Вот как она рекомендует Муссолини свою педагогическую систему: «Это метод, соответствующий тем принципам и тому глубокому учению, которое Вы, Ваше Превосходительство, выдвинули и усилили с целью укрепить наш народ и придать величие нашей вечной Родине». В силу различных обстоятельств практическое сотрудничество Монтессори с режимом не состоялось, однако отношения, сложившиеся между ними, остаются в истории как наглядный пример того, насколько свободная педагогика, фетишизирующая «естественную» личность, уязвима для искушений тоталитаризма.
Во многом сходными с Кей идеями был воодушевлен крупный немецкий деятель реформаторской педагогики национально-консервативного лагеря Герман Литц (H. Lietz, 1896–1919), который считается основателем традиции профессионального обучения. Литц восстает против бесконечной зубрежки и суровых порядков, свойственных «старой школе», где он не находил «ни искусства воспитания, ни любви к юношеству, ни заботы о нем». Как и Эллен Кей, Литц особое внимание обращал на то, что, попадая из родной семьи в школу, дети испытывают огромный психологический дискомфорт, поэтому организованные им три воспитательных дома для детей (в 1898, 1902 и 1904 годах) были устроены по семейному образцу: педагоги жили в них бок о бок с питомцами. Подобно Кей, он мыслил школу будущего вдали от города, среди полей и цветущих садов, что вполне укладывалось в рамки характерной для того времени критики урбанизации и промышленного прогресса. Нравственным идеалом Литца было органическое сочетание физической и духовной деятельности, семейное и общинное партнерство. День воспитанников сельского воспитательного дома делился на три части: с утра несколько часов отдавались теоретическим занятиям, затем, после обеда и небольшого перерыва, — работа в мастерских и в саду, вечером — совместное обсуждение прожитого дня.
В некоторых важных отношениях концепция Литца серьезно расходится с идеями Кей. Если основоположнице свободного воспитания, которая теоретически была близка к рабочему движению, в качестве идеала представляется совместная жизнь детей обоих полов на лоне природы в демократически устроенной космополитической общине (она культивировала скорее расовую, чем националистическую идею), то Литц с его явным шовинистическим настроем ориентировался на идеализированную модель немецкого патриархального имения со строгим разделением воспитанников по полу и возрасту. Плата за обучение в таком сельском воспитательном доме превышала месячный доход рабочего.
Хотя Литц, безусловно, заложил основы трудового воспитания в школе, все же повсеместное введение на практике различных форм трудовой деятельности в реформированный школьно-образовательный процесс ассоциируется в первую очередь с именем его соотечественника Георга Кершенштайнера (G. Kerschensteiner, 1854–1932). Математик по образованию, энергичный деятель и чрезвычайно плодовитый теоретик-педагог, Кершенштайнер был известен во всей Европе и в России, где он не раз выступал с докладами и лекциями. Мировоззрение Кершенштайнера во многом сформировалось под влиянием идей американского философа-прагматика Джона Дьюи (1859–1952), в сжатой форме выражаемых известной формулой learning by doing. Дьюи видел смысл воспитания в том, чтобы развивать в ученике качества, пригодные для взрослой жизни. Им был предложен «проектировочный» метод воспитания: активное участие школьников в каком-либо совместно задуманном предприятии — строительстве судна, дома, выпуске газеты, научном исследовании. Для Дьюи школа — не только место совместной работы, но и демократический общественный институт, где ребенок (юноша) приобщается к социальной жизни.
Главными принципами педагогической системы Кершенштайнера были спонтанность, целостность и свобода, достигаемые посредством физического труда, игры и спорта. Основным недостатком «старой» школы он считал ее односторонний интеллектуализм, преобладание вербального начала и ориентацию на пассивное восприятие материала, тогда как ранняя ориентация на будущую трудовую профессию, по его мнению, позволяла укрепить характер ребенка, воспитать из него сознательного гражданина, полезного для общества. В организованной им школе была кухня, сад, огород, зверинец, ремесленные мастерские для металло- и деревообработки, химическая и физическая лаборатории. Большое значение он придавал также знакомству детей с актуальными политическими проблемами.
Будучи приверженцем философии ценностей, Кершенштайнер отводил важную роль религии, однако был противником непосредственного сближения шко лы с церковью. Тем не менее католической церкви весьма импонировали усилия Кершенштайнера по искоренению школьного дидактизма и его уважительное отношение к личности ребенка.
Прагматическая линия Кершенштайнера входит в противоречие с принципом Эллен Кей «исходя из ребенка», не допускающим никакого педагогического активизма в отношении учащихся. В России идеи Кершенштайнера нашли последователя в лице Антона Макаренко (1888–1939), убежденного сторонника трудового воспитания и раннего профессионального обучения. Макаренко также весьма скептически относился к фетишизации природного начала в человеческой личности. «На самом деле, — обобщил он свой опыт в «Педагогической поэме», — в условиях чистой природы вырастало только то, что естественно могло вырасти, то есть обыкновенный полевой бурьян».
На этих примерах мы видим, как анархический порыв к свободе, изначально свойственный реформаторской педагогике, постепенно сходит на нет, наталкивается на ограничения и переходит в свою противоположность, дисциплину. Исполненную романтического энтузиазма заботу о личности как таковой сменяет трезвая озабоченность тем, как эта личность через каких-нибудь пять-десять лет сможет включиться в повседневную жизнь конкретного общества. Педагогика по-взрослому берется за решение своей главной задачи, которая состоит в социализации детей, и перестает инфантильно передоверять этот труд мифологизированной природе или несуществующему идеальному обществу.
Утопический «век ребенка», чаемый Кей, по счастью, не наступил на нашей планете. Ребенок — существо неисторическое; чтобы войти в мир истории, нам нужно повзрослеть. Воспитывая детей, мы тем самым внутренне растем, отталкиваемся от собственного детства, расстаемся с чем-то важным в себе. Этот процесс неизбежно сопряжен с насилием, поэтому детям, как бы мы их ни любили, придется терпеть от нас насилие до скончания века. Ограничивая хаотическую активность детей, мы одновременно и оберегаем, и отдаляем их от себя. Важно только, чтобы наше насилие не переходило в жестокость и принимало гуманные формы — дисциплины, запрета, строгого отказа. Взрослых людей, так и не расставшихся с детством, неодобрительно называют инфантильными. Именно в таком, инфантильном населении нуждаются все тоталитарные режимы, и граждане тех стран, где воцарялся тоталитаризм, многократно свидетельствовали, что одно из самых тяжелых человеческих переживаний — ощущать себя выброшенным из времени и истории.