Журнальный зал

Русский
толстый журнал как эстетический феномен

Опубликовано в журнале: Октябрь 2005, 3

Участь чтения

Президент Московского отделения

Международной ассоциации чтения

 

Кто читает лучше нас?

Наш век информации ставит перед чтением все новые задачи, все чаще приводит нас к мысли о переоценке его роли в развитии человека и нации в целом. Грамотность в настоящее время в разных странах является уже не столько целью, сколько средством получения образования, которое влияет на качество жизни отдельного человека и всего общества (поэтому она и входит в двенадцать показателей, характеризующих, по мнению Всемирной организации здравоохранения, здоровую нацию). А ООН считает грамотность взрослого населения индексом развития ни много ни мало… человеческого рода. Так, этот индекс оказывается ничуть не менее важным по сравнению с коэффициентом продолжительности жизни.

А что такое быть грамотным сегодня? Чем отличается грамотный человек новейшего времени от грамотного человека прошлого?

Международные организации регулярно исследует качество обучения школьников и студентов в разных странах мира. Исследование 2000 – 2006 годов, проводимое организацией по экономическому сотрудничеству и развитию (OECD) в сотрудничестве с экспертами Международной ассоциации чтения (IRA), стало известно под названием Program for International Student Assessment (PISA). Похожее исследование проводилось более десяти лет тому назад международной ассоциацией оценки достижений образования в 1991 году.

Россия в исследовании участия не принимала.

Хотели сравнить системы образования 30 стран, для чего из каждой пригласили к участию в эксперименте примерно 1,5–3 тысячи учащихся в возрасте девяти и четырнадцати лет. Тест 1990–91 года был достаточно простым: например, от ребят требовалось читать и понимать тексты трех типов – повествовательного, объяснительного и текста-документа. Приведем примеры заданий средней трудности.

Повествовательный текст: прочитать рассказ об акуле, которая дружила с семьей сардин, и ответить на вопрос: почему акула плавала одна? Или: прочитать басню о слоне, который мешал птицам, и ответить на вопрос: как мама-птица прогнала слона?

Объяснительный текст: прочитать текст о зыбучих песках и объяснить, как их распознать. Или: прочитать описание моржа и найти информацию в тексте о продолжительности его жизни.

Документ: изучить карту и найти место к югу от точки Х. А потом – изучить школьное расписание и назвать третий урок, скажем, в четверг.

Правильные ответы суммировались по каждому тексту отдельно для каждого ребенка. Наивысших результатов практически по всем показателям достигли учащиеся обоих возрастов Финляндии. Среди девятилетних второе место заняли учащиеся США, среди 14-летних – последовательно – учащиеся Швеции, Франции, Новой Зеландии.

Общество результаты этого исследования взволновали. Следом ученые провели сравнительный анализ более и менее успешных школ на предмет качества чтения, что и позволило им выделить критерии так называемой “эффективной” школы1, а затем разобраться, что нужно сделать для увеличения числа таких школ. Портрет “эффективной с точки зрения чтения школы” удалось создать, обработав статистические данные школ из 32 стран.

“Эффективной” школу, на самом деле, можно назвать по множеству критериев. Самых главных всего – десять. Приведем несколько наиболее интересных. Среди них – образовательная среда, в которой существует школа, а именно доступ учащихся к книгам и к так называемым образовательным возможностям. По этому критерию более благополучными являются городские школы, так как в городе имеются районные и школьные библиотеки и книжные магазины.

Не повезло сельским школам. Преодолеть их информационную изоляцию можно с помощью мобильных библиотек-автобусов, выставок-продаж печатной продукции, организуемых издательствами. Можно также расширить начальную школу за счет первых двух лет средней школы или в конце концов превратить городские средние школы в школы-интернаты. Есть и такой вариант: развивать систему “дистанционного” высшего образования.

С точки зрения чтения, важны не только профессиональные знания и умения, но читательские предпочтения и элементарная начитанность учителя. Последние в числе других зависят от гендерных характеристик: мужчины и женщины из различных социальных слоев предпочитают разную литературу. Поскольку в большинстве школ мира среди учителей чаще встречаются женщины, то именно их вкусы и играют решающую роль в обучении детей. Читают они в основном романы, поэзию, пьесы, детскую литературу и в меньшей степени – книги, связанные с искусством и наукой. А еще реже, к сожалению, их внимание привлекает профессиональная педагогическая литература, в том числе – методическая.

Привлечь мужчин к преподаванию в школе, как известно, трудно. В идеале для этого нужно обеспечить им возможность профессионального “вертикального” роста, то есть дать поработать с разными возрастами, а также ввести определенные льготы для опытных учителей, пользуясь которыми, они оставались бы в школе, а не искали более “хлебные” места. Помимо этого учителям неплохо бы иметь возможность обсудить ту детскую и взрослую литературу, что они на данный момент читают. Поэтому и нужна профессиональная библиотека учителя.

Среди эффективных оказались, в основном, большие школы со средним количеством учеников в классе. Тип школы, увеличенное количество часов и уменьшенное количество учеников были не столь значимы.

Насколько выгодным станет образ школы, формируемый в сознании общества, зависит от работы ее администрации и, в первую очередь, – директора. Он (или она) “представляет” школу, проводит педагогические советы и собрания, организует программы повышения квалификации и сам – что важно – принимает в них участие.

Не умея хорошо читать, вряд ли кто-то сможет овладеть любыми другими дисциплинами. Чтение – вещь основополагающая. Следить за качеством чтения учащихся буквально по всем предметам в средней и старшей школе, а также организовывать дополнительные уроки и внеурочные мероприятия, связанные с чтением, должны были бы учителя, если бы перед ними были поставлены эти цели и выделено учебное время. Для этого, разумеется, им нужно осваивать дополнительные методики и приемы: много читать с ребятами на уроках (в том числе и на специальных библиотечных) и поощрять тех, кто читает в свободное время дома. Но при этом не следует, конечно, забывать о том, что ребенок не всегда может глубоко и точно понять читаемый им материал. Работа с пониманием прочитанного текста тоже должна вестись на всех уроках. Пересказать прочитанное с разной степенью точности, определить личную вовлеченность в текст, освоить навыки прогностики, определить идею и тему произведения, понимать между строк и обобщать прочитанное – вот лишь малый перечень задач, которые учащийся должен уметь выполнить.

Россия впервые участвовала в исследовании чтения PISA 2000 году2 . Среди 265 тысяч пятнадцатилетних учащихся из 32 экономически развитых стран наши дети заняли 27-е место. Не страшная ли цифра?

Немного покопаемся в данных статистики (иногда цифры бывают достовернее любых философских сопоставлений): лучшие результаты показали 15-летние школьники Финляндии, Канады, Новой Зеландии, Австралии, Ирландии, Кореи, Великобритании, Японии, Швеции, Австрии. На самом высоком пятом уровне качества чтения находятся более 15% учащихся Великобритании, 10% учащихся Австралии, Канады, Финляндии, Новой Зеландии и только 3% учащихся России.

Удовлетворительную грамотность имеют 60% учащихся в развитых странах. В России таких – 43%. Около 28% учащихся России имеют неудовлетворительную грамотность, в то время как, в Финляндии таких учащихся около 7%, а в Германии, Лихтенштейне и Венгрии – по 23% соответственно.

Международные эксперты объясняют различия в результатах несколькими причинами: значением чтения в обществе, которое определяется уровнем грамотности населения; количеством книг на человека в публичной библиотеке и количеством книг в домашней и школьной библиотеках, а также количеством газет и других доступных изданий на человека. Наконец, тем, сколько книжных магазинов расположено в тридцати минутах ходьбы от дома. И не последняя причина – конкуренция чтению со стороны ТВ, компьютеров и развлекательной индустрии в целом.

Влияют на грамотность и качество подготовки педагогов, качество преподавания, соотношение количества учителей и учащихся, адекватная оценка себя как читателя, обучение чтению и грамотности в рамках каждого предмета. Язык обучения (родной, неродной) и его лингвистические особенности.

Отечественным специалистам чрезвычайно важными кажутся внешкольные и внутришкольные причины. Почти равные права на образование вне зависимости от места проживания и типа школы имеют только двенадцать стран: Великобритания, Австралия, Новая Зеландия, Корея, Дания, Ирландия, Канада, Испания, Норвегия, Финляндия, Швеция и Исландия.

Бельгия, Германия, Венгрия, Австрия, Польша, Греция, Чехия, Италия, Швейцария зависят от внешкольных различий в большей степени.

 

Заглянуть в будущее

Результаты исследования PISA–2000 бурно обсуждались в СМИ, на совещаниях и конференциях в Германии и Португалии, Бельгии и Ирландии, Великобритании и США. В России и Греции ими заинтересовались только специалисты. А СМИ ограничились простым упоминанием того, что оно – было3.

Общества зарубежных стран осознали чтение не только как заботу начальной школы, но как проблему по меньшей мере всей системы образования. Полученные результаты уже повлекли за собой преобразования в дошкольном обучении Германии и Великобритании, в средней школе Исландии, Германии и Бельгии, в подготовке и переподготовке учителей этих стран, а также спровоцировали изменения учебного плана в Бельгии и методик обучения чтению в Португалии. В Бельгии симптоматично вернули “второгодничество” для учащихся, не справившихся с программой учебного года.

Комментируя получаемые в течение десяти лет высокие результаты, представители Финляндии называли несколько факторов: первым был высокий социальный статус учителя, что позволило привлечь в школы талантливую молодежь. Вторым – подготовка учителя, которая с 1977 года стала занимать шесть лет и заканчиваться получением степени магистра. Первые учителя–магистры пришли в школы в 1981 году. Один из основных моментов подготовки – внимание учителя любого предмета к текстовой деятельности, то есть к чтению и письму. В школу пришли учителя и консультанты чтения, что позволило дополнительно работать как со всеми учащимися, так и отдельно с более слабыми из них. На всех предметах уйму времени они тратили на то, чтобы дети овладели приемами работы с текстом.

Думаю, любопытно будет привести небольшую историческую справку. Учитель чтения как профессия появился в 1980–90-х годах в Великобритании, когда страна искала пути выхода из “кризиса” образования. Существует такой учитель в Новой Зеландии, США и Финляндии. В российской школе такой учитель (будь он у нас) должен был бы обучать приемам, стратегиям работы с текстом на материалах школьных учебников по разным предметам и дополнительных материалах, а также индивидуально помогать слабоуспевающим учащимся. Ему надлежало бы совмещать практику психолога и логопеда, диагностировать и тестировать качество чтения, приобщать к чтению и информационной работе, руководить внеклассным чтением детей, оказывать методическую поддержку по работе с текстом учителям–предметникам.

Хотелось бы обратить внимание еще на то, что раннее обучение чтению, большое количество часов чтения и обильное тестирование вопреки расхожему мнению не влияют на высокие показатели качества чтения. Опыт Финляндии подтверждает это: дети приходят в школу в семь лет, не умея читать, имеют среднее по международным стандартам количество учебных часов чтения и почти не имеют стандартных тестов чтения. Сильно напоминает ситуацию в России, не правда ли? С той лишь разницей, что дети у нас сейчас начинают учиться с шести лет.

Когда в начале 1990-х ученые спросили самих школьников о том, что же, по их мнению, делает из человека хорошего читателя, школьники девяти и четырнадцати лет из 32 стран называли в первую очередь любовь к чтению, наличие свободного времени и умение концентрироваться. Девятилетние школьники Испании и Венесуэлы добавляли к перечисленному технику чтения. Учащиеся более благополучных в плане чтения стран (Норвегии, Новой Зеландии и Гонконга) настаивали на наличии большого количества книг, знании и изучении новых слов, способствующих развитию индивидуального словаря.

Сравнивая чтение российских детей и подростков с чтением зарубежных, сразу замечаешь, что в Великобритании за последние двадцать лет XX века среднее число книг, прочитанных мальчиками в возрасте десяти лет, увеличилось, для двенадцатилетних – осталось неизменным, а для четырнадцатилетних – уменьшилось. Десяти– и двенадцатилетние девочки стали читать больше, а вот четырнадцатилетние так никуда и не сдвинулись с прежней отметки.

И британские, и российские социологи уверены в том, что на чтение ребенка влияют уровень и качество чтения, а также образование его матери. Неслучайно поэтому все исследователи внимательно следят за чтением девочек и девушек. Британские дети сегодня за четыре недели в среднем прочитывают 2,52 книги, в то время как в 1971 году – всего лишь 2,40. То есть в целом дети стали читать несколько больше.

 

Угнаться за англичанами

Великобритания в конце 70-х – начале 80-х годов прошлого века показывала низкие результаты качества чтения. Но кризис кое-как миновал. Интересно, как?

Во-первых, в стране было проведено большое количество исследований. Они показали, что уровень грамотности среди девятилетних детей не упал, но и не вырос в сравнении с уровнем 1940 года. Англию и Уэльс, оказывается, населяет немало плохо читающих девятилетних, особенно мальчиков из малоимущих семей. Это, надо сказать, подтвердило результаты и ранее проводимых исследований (1972,1973,1976 годов). Социальное происхождение сказывается на результатах теста на грамотность. Дети в возрасте 11 лет из семей с низким уровнем достатка отставали от других в чтении в среднем на три с половиной года. Для социальных и экономических задач, которые стояли перед британским обществом на тот момент, уровень грамотности был недостаточным.

Во-вторых, в Великобритании была провозглашена Национальная стратегия грамотности (National Literacy Strategy). О ней мы поговорим подробнее, так как отечественные ученые ссылаются на нее и Национальный учебный план, а также на борьбу за принятие и способы их воплощения в контексте обсуждения построения систем образовательных стандартов в России. 4 

Национальный учебный план впервые ввели в Великобритании еще в 1862 году (так называемый Revised Code). Его цель была достаточно скромной – выяснить, каков уровень достижений учащихся, с целью добиться государственного финансирования школ. Выделили всего шесть уровней стандартов, которые на сегодняшний день успели устареть. Правда, чтение тогда рассматривалось как “чтение вслух”, а письмо исключительно как “написание диктанта”. Самостоятельная письменная речь словно вообще не существовала для начальной школы.

Национальный учебный план и час чтения были задуманы еще правительством консерваторов в рамках проведения подготовки Национальной стратегии грамотности, и в 1995-96-м учебном году в него был включен один процент школ. Внедрение Национальной стратегии грамотности началось в 1996 году. Это был национальный проект, включающий 250 школ и сотни учителей, которым предстояло апробировать новый Национальный учебный план. Среднюю зарплату учителю повысили до среднего уровня зарплаты в промышленности. В школу “заманили” мужчин – учителей и консультантов. В ходе проекта ввели “час чтения”, который эти новоприбывшие специалисты и проводили. Эксперимент обошелся в четырнадцать миллионов фунтов стерлингов, и, к сожалению, его результаты, по мнению британских специалистов, не были всесторонне обсуждены. В августе 1997 года вновь избранное правительство Великобритании предложило Национальную стратегию грамотности уже для всей страны.

Промежуточная цель, поставленная в ней, звучала следующим образом: “К 2002 году 80 % всех одиннадцатилетних детей должно достичь соответствующего их возрасту уровня в английском (родном) языке при выполнении соответствующего теста”. Для сравнения: в 1996-м году 58 % одиннадцатилетних учащихся достигло этого уровня, в 1997-м, 1998-м и 1999-м годах соответственно 63 %, 65 % и 70 %. Приводимые цифры показывают, что текст ориентирован на высокий уровень и не все учащиеся справляются с ним.

Правительство лейбористов поставило задачу включения в проект половины всех существующих в стране школ и введения в целях эксперимента часа чтения и Национального учебного плана во всех начальных школах. В случае если школа не работала по этому предложенному плану, она должна была составить и защитить свой собственный учебный план, позволявший ей добиваться результатов, по крайней мере не меньших.

Национальный учебный план в Великобритании выполняли так: сначала ввели новые и модернизировали имеющиеся курсы обучения грамотности. Учителя проходили обязательные курсы переподготовки, а с родителями договаривались о том, что те тоже “займутся” своими детьми: будут читать с ними не менее двадцати минут ежедневно и участвовать в проектах семейного чтения. Наконец, большим подспорьем в воплощении Национального учебного плана в жизнь стало создание летних школ для учителей и учащихся.

Программы для средней школы пересматривались с точки зрения внимания к чтению и письму, а учебный 1997-1998-й год был объявлен Годом Чтения. (Что хорошо было бы сделать и в нашей стране). Во многих школах ввели новую должность консультанта чтения, и пришедшие во время эксперимента специалисты так и остались работать на новых местах.

В случае переизбрания лейбористского правительства и продолжения сегодняшней образовательной политики все дети, оканчивающие начальную школу, должны достичь уровня чтения одиннадцатилетнего ребенка, то есть все сто процентов детей должны будут справиться с тестом Национального учебного плана.

 

Готовы рискнуть

Первой нашей реакцией на полученный низкий результат (27-е место из 32-х возможных – по количеству стран-участниц) было сильное удивление, сопровождавшееся недоверием к примененной методике, молчанием официальных лиц и настойчивостью специалистов, которые хотели все-таки обсудить проблему. Несмотря на тревогу, звучавшую в отчетах, статьях, выступлениях исследователей чтения, наше общество и по сей день не осознает, что чтение в нашей стране стало проблемой.

В чем же мы проиграли? Читая художественный текст, российские школьники ориентированы на общее понимание его содержания. Имея дело с учебным текстом, они понимают только отдельные фрагменты. А с заданиями, требующими перехода от понимания общего содержания к деталям и наоборот, просто-напросто не справляются. Действительно, учебные тексты школы трудны, носят академический или – чаще – квазиакадемический характер, а уроки “за страницами учебника”, где дети приобретают опыт работы с разнообразными текстами, лишь в отдельных школах включены в учебный план.

Трудности возникают и при работе с “составленными” текстами, то есть тогда, когда информация изложена фрагментарно – в тексте, графике, таблице, подписи под иллюстрацией, – а понимать нужно, соединяя фрагменты в общую картину, для чего необходимо отбирать, сопоставлять, сравнивать и худо-бедно удерживать отобранное в памяти.

Очень низки результаты заданий, требующих работы с информацией. Учащиеся не умеют выделять информацию из вопроса, привлекать информацию, использовать личный опыт, сведения из смежных областей. Им просто трудно вспомнить, домыслить и даже угадать что-то. Развернутый ответ на вопрос в виде письменного высказывания вызывает легкий шок. Однако следует сказать, что письменная речь оказалась несформированной у большинства 15-летних учащихся не только в России, а во многих странах. “Буксовали” обычно на заданиях, требующих реконструкции замысла автора (цели текста) и его точки зрения. Учащиеся путали факты и мнения.

Наши дети не смогли разобраться, насколько глубоко и полно им нужно погрузиться в текст, чтобы тот стал понятен. Как уже говорилось, работа с художественным текстом ограничивалась общим пониманием, а с текстом математическим и естественнонаучным – не шло дальше деталей. Так что охватить мысленным взором сюжет в целом им оказалось не по силам.

Сегодняшние учебные материалы и задания к ним не дают учителю возможности развивать в детях грамотность чтения. Более того, объем изучаемого материала избыточен, и, добавляя новые тексты и задания к уже имеющимся, проблему мы не решим. А вот качественный отбор материала и, в первую очередь, четкие критерии отбора необходимы. Первые же шаги на этом трудном пути должны быть, как ни странно, простыми: учебному заведению нужен учитель-библиотекарь, которого разумнее всего подготовить в рамках дополнительного образования, что, кстати сказать, делается в Австралии, США и планируется в Великобритании. Он будет отвечать за весь комплекс вопросов, связанных с чтением. А школе требуется место, где имелся бы доступ к качественным книгам, журналам и газетам. Местом вполне может стать школьная библиотека, совмещающая функции ресурсного центра, фонда и читального зала. Душа школы.

Ценность исследования PISA в том, что оно помогло измерить “интегративную” характеристику – способность учащегося результативно действовать в нестандартных ситуациях, тогда как результат обучения в российской школе оценивается все еще даже не умением читать, а “навыками” чтения. Анализ, проведенный специалистами центра оценки качества образования (возглавляемого экспертом от России Г. С. Ковалевой) и специалистами Московской школы социальных и экономических наук, свидетельствует о том, что характер образования российских школьников не соответствует международным стандартам. Смею утверждать, что одной из причин несоответствия являются заниженные стандарты в области чтения.

Маловероятно, что во всех этих проблемах виноват один школьный учитель. Ответственность должны взять на себя и органы управления образованием и наукой.

А что же исследования 2003 года? Какие результаты продемонстрировали 15-летние учащиеся в области чтения?5 Изменились ли они за эти годы, пока мы доказывали сами себе, что исследование хотя бы… возможно? Да, изменились. В худшую сторону. В исследовании 2000 года нас окружали Люксембург и Латвия. Обе страны улучшили свои показатели: Люксембург (перешел с 29 на 25 место), Латвия (с 25 на 14 место), что еще раз доказывает: за три года можно, пусть и со скрипом, двигаться вперед. А мы попали на 32–34-е место из сорока возможных (в 2000 году, для сравнения, наше место было 27-м).

Однако, не все так уж плохо. Положительным моментом в этой печальной истории является то, что за прошедшие четыре года (2000 – 2004) отечественные эксперты и Министерство образования в лице руководителя Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (В. А. Болотов) признали-таки значимость исследования для отечественного образования и сопоставили данные последнего исследования с результатами Единого государственного экзамена. В какой-то степени произошло осознание проблемы как именно проблемы – и это немало.

Следующее исследование пройдет в 2006 году. Хочется надеяться, что к этому моменту положительные сдвиги станут ощутимее.

 

1 T. Neville Postlethwaite. Kenneth N. Ross.

Effective schools in reading. Implications for educational planners. The International Association for the Evaluation of Educational Achievement November 1992.

2 PISA Survey. Reading Today. Volume 19 Number 4. The bimonthly newspaper of the International Reading Organization. P. 1,6.

3 Что нужно, чтобы стать профессиональным читателем? Беседа с И.В. Усачевой. “Первое сентября” №24, 11 февраля 2003 года.

4 Российский и зарубежный опыт построения систем образовательных стандартов. М, 2000.

Beard, R. National Literacy Strategy: Review of Research & Other Related Evidence. London DFEE 1999.

5 Reading Performances in PISA 2003. www. oecd.org

Версия для печати