Журнальный зал

Русский
толстый журнал как эстетический феномен

Опубликовано в журнале: Октябрь 2000, 5

Дороги и спотыкания


Елена ИВАНИЦКАЯ

Дороги

и спотыкания

Проблемы смысла, формы, принципов, результатов преподавания литературы в школе давно уже можно назвать вечными, как давно известно и то, что школьное литературоведение вызывает у детей и подростков в лучшем случае ненависть к изучаемому автору и его созданиям, а в худшем — замешанную на глубочайшем равнодушии тоску зеленую.

Сергей Боровиков, главный редактор “Волги ” , даже съязвил: “То ли дуб школьный проклятый виноват... ” А мы дружно отзываемся : “И высокое небо Аустерлица! ”

А . Ершова и В . Букатов — известные теоретики и практики педагогики — в стремлении сокрушить глухую стену между учениками и литературной классикой предлагают в своей недавно вышедшей книге “ Возвращение к таланту. Педагогам о социо-игровом стиле работы ” ( Красноярск, “АКМЭ”, 1999) две новые методики, названные социо-игровым стилем обучения и герменевтикой. Надо заметить, однако, что авторы подчеркивают: социо-игровой стиль — это именно стиль, а не методика. И затем: новое — это хорошо забытое старое.

Но мне кажется, что терминология в образовательной сфере на удивление невнятна, и чем отличается методика от образовательной технологии, дидактический подход от стиля обучения, способ организации урока от формы организации урока — сказать невозможно.

Критика традиционных, привычных, выработанных учительских установок в “ Возвращении к таланту ” жестока, язвительна, но, безусловно, справедлива. Она касается самого широкого спектра явлений от статичной позы ученика на уроке до интеллектуального диктата учебных программ: “Врачи постоянно напоминают о том, что нельзя настаивать на продолжительном соблюдении детьми статичной позы. Интересно, что о вреде статичной позы для взрослых медики столь настойчиво не говорят. Да в этом и нет надобности — попробуй нас заставь долго просидеть на стуле, сложив ручки и аккуратно поставив ножки! ” “ Суть же всяких программ (и методик) в руках и головах практиков часто сводится к банальной регламентации жизни и специфическому насаждению запретов ”.

Credo авторов — творческая раскрепощенность учеников и учителей, “ разжигание игрового костра-интереса ” к литературной классике у детей и взрослых. Первостепенное значение авторы придают подвижности учеников на уроке и предлагают большой набор игровых заданий: игры для рабочего настроя, игры для социо-игрового приобщения к делу, игры для разминки-разрядки, игры для творческого самоутверждения . “Вместе с неожиданными движениями тела начинают неожиданно по-новому работать и головы ”.

Все это прекрасно, скажет учитель, но когда этим заниматься ? Ведь имеются план, программа, сложный и объемный материал, график проверок наконец! Подобные сомнения и возражения авторы отвергают решительно, потому что убеждены: социо-игровой стиль превращает школу в школу радости, заинтересованности и доверия, где самая сложная программа и самый объемный материал усваиваются полноценно и творчески.

Однако — что есть, то есть! — большинство, и я в том числе, предпочитает думать — о мотивах поведения Раскольникова, например, или о величине косинус Х ,— сидя или лежа, листая книжку или покуривая сигаретку, глядя на экран компьютера или на природу в окно, но уж никак не бегая и прыгая по комнате. Для авторов двигательная скованность во время “ думанья” — это вредная привычка, которая самым негативным образом отражается на течении, скорости и качестве наших размышлений. Двигаться, двигаться, двигаться во что бы то ни стало! — призывают авторы. “Даже для взрослых задания, позволяющие всем вместе хотя бы просто подвигать руками, ногами, туловищем, доставляют неподдельную радость ”. На основании своего опыта — возможно, вредного — умоляю: нет, пожалуйста, не надо, не заставляйте меня размахивать руками и ногами, да еще в строю. Иными словами: если ученик не хочет, если ему не в радость прыгать по классу, бегать со стульями в руках, передвигать парты и т. д., он может этого не делать?

Нет, разумеется, не может: задания надо выполнять. Такие задания всегда радостны и увлекательны, настаивают авторы.

В книге много и убедительно говорится об “ омертвлении и обессмысливании плодов педагогического поиска при его тиражировании ”. Почему же социо-игровой стиль обучения не подпадает под этот печально-неизбежный закон? Об этом говорится тоже немало, но далеко не столь убедительно.

Во-первых, полагают авторы, потому, что двигательная игра и усвоение материала не разделяются . Если следовать принципу “ сначала мы, дорогие детки, позанимаемся, а потом поиграем ” , то “ дело из живого, интересного и полезного превратится в калечащую обязаловку ”. Во-вторых, потому, что авторы не ждут “ единообразного подражания”, а только советуют учителям “ под любыми мыслимыми и немыслимыми предлогами давать ученикам на уроке двигаться” . В-третьих, потому, что социо-игровая работа становится “ условием хорошего настроения ”. Последнее утверждение, по-моему, в своей всеобщей обязательности недоказуемо: для кого становится, а для кого и не становится . Второе заключает в себе внутреннее противоречие: если даже учитель не будет подражать конкретным игровым заданиям, предложенным в книге, все равно ученику, решая задачу или сочиняя историю, придется бегать, прыгать, ползать, кружиться, хочет он этого или не хочет. Ну и наконец: неужели позаниматься, а потом поразмяться — это так калечаще страшно?

Возможно, мои сомнения и тревоги преувеличены, но общеизвестна способность нашей школы все на свете превращать в запрет и принуждение, свободу оборачивать насилием, да и в самой книге это прекрасно показано.

Дать ученику независимость понимания, позволить “ видеть своими глазами ” , не навязывать учительских эстетических оценок — таков провозглашенный пафос книги В . М . Букатова “Тайнопись бессмыслиц в поэзии Пушкина ” (очерки по практической герменевтике. М ., Московский психолого-социальный институт. “Флинта ” , 1999), но тревоги она пробуждает те же самые, что и предыдущая, а кроме того, еще одну, о которой скажу в самом конце.

Автор исходит из столь же смелого, сколь и рискованного постулата педагогического мастерства: “Когда перед учениками стоит этакий умный, эрудированный педагог, то дети катастрофически глупеют, маскируя свое оглупление в лучшем случае имитацией его умного поведения” .

Между читателем и литературной классикой, между учеником и программным текстом стоят специалисты-критики, авторитет чужого мнения, научное литературоведение, остывшая культурная традиция, тот самый “ эрудированный педагог ”. Они, утверждает автор, мешают не только личному обогащению, приобщению, восхищению читателя, но даже простому — на буквальном уровне — пониманию текста: “ о чем там, собственно, идет речь, что за история рассказана ”. Герменевтика же позволяет отклонять “ всякие директивы, откуда бы они ни исходили ” , и тем самым решает принципиальную задачу — “ не навязывая своего толкования, помочь читателю найти собственное понимание текста ”.

Мнение автора, что литературоведы и критики заняты “ установлением для каждого произведения единого, наиболее объективного смысла ” , мне кажется прямо неверным и ни на чем не основанным (сколько голов, столько умов, и у критиков-литературоведов, разумеется, тоже), но то, что, прочитав учебник, школьники равнодушно повторяют за ним, не вчитываясь в текст, — абсолютно точно.

Смешон и печален рассказ о занятии по художественному освоению стихотворения Пушкина “ Узник ”. Ребята знали его наизусть (!), но затверженный текст проскользнул мимо их внимания . “Меня слегка забавляла уверенность учеников в том, что в стихотворении им якобы все понятно и что оно им якобы даже нравится !” На самом деле ученикам было “ понятно ” , что это рассказ о стремлении узника к свободе при виде орла в небе. То, что орел не в небе, а “ кровавую пищу клюет под окном ” , они умудрились не заметить.

Но вот с помощью учителя старшеклассники вчитались в текст. И началась собственно герменевтика: “ моя герменевтическая цель — научить... видеть в тексте препятствия, которые, в свою очередь, вызывают размышления ... Учить грамотно спотыкаться на пути к осмыслению прочитанного ”.

Но характер этих грамотных спотыканий вызывает настороженность. В . Букатов раз за разом повторяет, что не навязывает своего мнения, из предложенных толкований не выбирает “ лучшего ” и “ правильного ”. Но ему вообразилось, например, что орел сидит в камере вместе с узником, и “ в конечном итоге у всех орел оказался внутри темницы ”. Как же это так получилось? А иначе думать можно?

В соответствии с провозглашенными принципами — и можно, и нужно. В соответствии с реальным анализом текста — иная картина: учитель до тех пор будет видеть в тексте “ бессмыслицу ”, “ нелепость ” и спрашивать, “ что это значит ” , пока ученики не придут к тому же мнению, что и он.

Размышляя о стихотворении “Я памятник себе воздвиг нерукотворный... ” , автор останавливается на словах “ обиды не страшась ” и требует ответа, какой именно и от кого обиды. Предполагаемый оппонент отвечает: “Имеется в виду не какая-то конкретная обида, а вообще. В поэзии так принято — иногда говорить вообще, но чтобы получалось в рифму ”. Оглуплять воображаемого оппонента — никуда не годится . Может быть, поэтому так неприятно-неубедительно выглядит толкование Букатова: обида нанесена “ глупцом ” , который приписывает гению “ мелкую похвальбу ” : и памятник-то он воздвиг, и тленья убежит, и народу будет любезен. Гений же саркастически пересказывает музе мнение глупца и просит не обижаться .

Основание для такой трактовки вполне достаточное: автору в детстве было неловко это стихотворение декламировать — скромность не позволяла. Не в наши времена плюрализма-постмодернизма с этим спорить — да пожалуйста, толкуйте как угодно, но разрешите не соглашаться . Но вот не соглашаться-то автор как раз и не позволяет и даже вторгается в бессознательное тех, кто придерживается иной точки зрения : “ Возможно, бессознательная стыдливость, возникающая еще в школе, и порождает огромное количество литературоведческих работ, посвященных Памятнику, пафос которых, по сути дела, заключается в утверждении права поэта на похвальбу? ”

Итак, с одной стороны, автор провозглашает необходимость личностного понимания, с другой — добивается “ единого, всеразрешающего смысла ”. Суть его каждый раз можно описать от противного — только не так, как в учебнике, только не так, как у литературоведов и “ всяких прочих шведов ”!

“Я помню чудное мгновенье... ” оказывается стихотворением о душевной глухоте лирического героя, который сам не слышит, что оскорбляет “ ее ”: “Она не может разделить переполняющий говорящего восторг и вместе с ним порадоваться, что всего лишь дважды явилась его воображению гением чистой красоты ”.

Принцип “ только не так ” не срабатывает в тех случаях, когда автор совсем игнорирует нелюбезных ему литературоведов. Сущность “Медного всадника ” , по мнению Букатова, раскрывается через стилистическую двуплановость, столкновение и переплетение торжественно-возвышенного и сниженно-повествовательного стилей. Но это еще Валерий Брюсов говорил. У литературоведов есть и другие точки зрения: о стилистической трехслойности поэмы (Л . В . Пумпянский), об отсутствии в ней стилистических перебивов (В . Д . Левин). Чем эти точки зрения автора не убеждают? Неизвестно. Впечатление складывается такое, что он о них просто не знает и знать не хочет.

И, наконец, последнее, ни в коей мере не в упрек, однако... Такие формы работы, как выпускное и вступительное сочинения, пока еще никто не отменял. Может быть, отменят и, может быть, правильно сделают. Но что сейчас ожидает абитуриента, который с неофитским увлечением напишет, что “Памятник ” — это насмешка поэта над мнением глупцов, а “К ***” — оскорбление, нанесенное гению чистой красоты? Правильно — вердикт проверяющего: “ Не раскрыл тему ”. Со всеми вытекающими отсюда печальными последствиями.



Версия для печати