Учитель истории в советском кино рубежа 1960–1970-х годов
Опубликовано в журнале Неприкосновенный запас, номер 5, 2012
Галина Беляева (р. 1975) – старший научный сотрудник
саратовского Государственного художественного музея имени А.Н. Радищева, научный
сотрудник Лаборатории исторической, социальной и культурной антропологии. Сфера научных интересов: иконография и иконология советского
изобразительного искусства.
Вадим Михайлин
(р. 1964) – историк культуры, социальный антрополог, переводчик, профессор Саратовского
государственного университета.
Вадим Михайлин, Галина Беляева
Историк в истерике. Учитель истории в советском кино рубежа 1960–1970-х годов
Учитель как кинематографический персонаж
Любую ситуативно объединившуюся
группу людей, а тем более любое социальное учреждение, при некоторой доле фантазии
можно превратить в метафору или модель того общества, в котором живут эти люди и
в котором это учреждение функционирует. На данную нехитрую стратегию опирается едва
ли не большинство художественных текстов, ориентированных как на социальное проектирование,
так и на социальную критику – то есть, собственно, на негативный аспект все того
же социального проектирования. Есть, впрочем, институции, буквально взывающие к
тому, чтобы их время от времени превращали в зеркало общего социального порядка.
Учреждения эти обладают рядом общих характеристик: они функционально ориентированы
на дисциплинирующие техники, они иерархически организованы, они крайне ригидны,
они репрезентативны ровно настолько, чтобы, с одной стороны, прямо апеллировать
к культурному багажу максимально широкой целевой аудитории, а с другой, содержать
в себе элемент исключительности, маргинальности, позволяющий и, следовательно, вызывающий
интерес у зрителя/читателя. Это прежде всего тюрьма, сумасшедший дом, армия и, конечно
же, школа.
Последняя в этом смысле особенно
хороша. В случае с тюрьмой, сумасшедшим домом и армией получаемая на выходе модель
общества с неизбежностью страдает определенной плоскостностью, двухмерностью, поскольку
построена исключительно на столкновении иерархизированной «системы» и партикулярного
индивида. И единственный способ сделать ее сколько-нибудь «интересной», диверсифицированной
и напряженной изнутри – наделить эти самые партикулы, то есть, собственно, персонажей,
индивидуальными измерениями, историями, предшествующими системе и несводимыми к
ней. В случае же со школой система уже диверсифицирована (заранее и по определению),
поскольку, помимо иерархичности и дисциплинирующих практик, она неизбежно, в силу
самой своей (официально декларируемой) «образовательной» функции, отсылает ко всей
сумме знания, накопленного человечеством. Разные области этого знания («история»,
«физика», «биология», «литература» и так далее) обнаруживают явственную тягу к символизации
или аллегоризации, претендуя на то, чтобы представлять колоссальные области человеческого
опыта, которые так или иначе ассоциируются с соответствующей учебной дисциплиной.
Физика оказывается связана не только с правилом буравчика и законами Ньютона, но
и с технократическим «покорением природы»; литература – не только с прозой Толстого
и поэзией Пушкина, но и едва ли не со всеми возможными аспектами человеческих отношений;
математика – с «логикой» и «возможностью просчитать» что бы то ни было и в каких
бы то ни было контекстах. Школьная иерархия, автоматически сводящая в едином дисциплинарном
пространстве столь разные и масштабные системы смыслов, уже напряжена изнутри и
даже вне зависимости от совмещаемых с ней индивидуальных историй тяготеет к демонстративному
порождению конфликтов. Так, в совершенно непритязательном фильме Наума Бирмана «Учитель
пения» (1972) эпизодический конфликт за спортивный зал между учителем пения (и стоящим
у него за спиной хором мальчиков) и учителем физкультуры (в сопровождении группы
одетых в борцовки мальчиков-тяжелоатлетов) с неизбежностью превращается в конфликт
между истончившейся, но продолжающей отстаивать свое право на жизнь духовностью
– и материей, тупой и агрессивной. Конечно же, по сюжету фильма этот конфликт спровоцирован
школьной администрацией, заинтересованной исключительно в «получении первых мест»
вне зависимости от вида конкурса, но понятно, что в данном случае проекция на «большие
смыслы» идет уже не от самой системы, которая выполняет фоновую роль, но от ее элементов,
наделенных собственным ресурсом сюжетности.
Как правило, каждую такую смысловую
область «стягивает» на себя фигура преподавателя соответствующей учебной дисциплины.
Вообще в школьном тексте учитель, как правило, есть фигура самая многоплановая и
интересная, поскольку включена она сразу в несколько несводимых друг к другу систем
отношений, расположенных при этом на разных «этажах» школьной иерархии. Во-первых,
в систему горизонтальных отношений: учитель, как и было сказано выше, являет собой
персонализированную репрезентацию конкретной области общечеловеческого опыта, поданную
в столкновении с другими такими же, потенциально равновеликими. Во-вторых, он неизбежно
предстает во властной, дисциплинирующей функции – как только за ним закрывается
дверь классной комнаты. В классе он царь и бог, иератическая фигура, имеющая доступ
к знанию и регулирующая режимы доступа к оному, возможные для группы профанов, запертых
в ограниченном – и также иерархически простроенном – пространстве. И по тому, насколько
всерьез властные и жреческие функции этой фигуры осуществляются в представшем взору
зрителя пространстве класса, можно делать выводы о реальной ценности школы как института
в современном обществе. В-третьих, учитель встроен и еще в одну иерархию – собственно
чиновничью, – в которой он как раз находится на самой низшей из всех возможных ступеней:
в этой системе он учит не только и не столько тому, чему хочет учить, но тому и
так, что и как «спущено сверху». Вдобавок, с точки зрения системы, он представляет
собой последний форпост порядка в конкретной маленькой зоне хаоса, подлежащего упорядочению,
и потому любые хаотические симптомы, поступающие из этой зоны – от явной крамолы
до разбитого окна или ненадлежащей прически, – суть свидетельства его функциональной
несостоятельности и его личного поражения.
Итак, кинематографический учитель,
по определению, вынужден быть разным и говорить сразу на нескольких разных языках.
Живется ему куда сложнее, чем ученику (который в каком-то смысле одномерен в своем
неизбежном конфликте с системой, вне зависимости от того, в каком режиме, адаптивном
или дезадаптивном, протекает этот конфликт) или директору (который также по-своему
одномерен – как ситуативно высшая иерархическая инстанция, репрезентирующая иерархию
в целом), и, следовательно, с точки зрения сюжетообразовательной, фигура учителя
обещает куда более широкие возможности. У учителя как центрального персонажа есть
и еще одна вмененная характеристика, неотъемлемая от всего сказанного выше. Делая,
скажем, учителя физики протагонистом, концентрируя на нем основной заряд зрительской
эмпатии, ты не можешь не учитывать того, что настраиваешь тем самым общую оптику
высказывания на вполне определенный спектр: школьная среда, а вместе с ней и другие,
куда более широкие общности, которые за ней угадываются, подаются в свете вполне
конкретной и достаточно устойчивой культурной проблематики. Соответственно, «нерв
эпохи» виден – среди прочего – и в том, какие предметники чаще прочих становятся
протагонистами «школьных» сюжетов.
Весьма показательно, что главные
герои не слишком часто снимавшихся в сталинскую эпоху фильмов про школу именно как
предметники прописаны хуже всего, если не сказать, что не прописаны вовсе. Основное
содержание роли – исполнение определенной социальной функции, жестко встроенной
в общую логику социалистического строительства. Они, вероятнее всего, словесники,
но главная их задача – учить «Грамоте, Добру и Правде», а оттого они и заняты прежде
всего организацией образования и со всей возможной быстротой становятся директорами
школ, после чего обретают практически обязательный для сталинского кино героический
статус со всеми внешними его атрибутами: орденами Ленина, депутатскими мандатами
и прочим («Учитель» (1939), «Сельская учительница» (1947)). Но с тех пор, как советское
школьное кино сделалось самостоятельным жанром с причитающимся по статусу набором
устойчивых конвенций, то есть, собственно, с начала 1960-х годов, его едва ли не
сплошь заселили в качестве протагонистов и героев второго плана именно предметники:
филологи (со значимыми дисциплинарными вариациями: русский/литература[1]
и иностранный язык[2]) и математики[3].
Помимо привязки к пресловутому оттепельному «спору между физиками и лириками»[4],
здесь просматривается как попытка понять общую и отнюдь не очевидную логику происходящего на одной шестой части
суши («математика»), так и попытка разобраться в социально-психологических обстоятельствах
людей, на этой части суши обитающих («словесность»).
Есть у кинематографического учителя
и еще одно измерение, крайне значимое с точки зрения общего свойственного ему ресурса
символизации. Учитель – он тоже человек; у него есть жизнь, несводимая к школьным
обязанностям, – и качество этой жизни дает дополнительные характеристики системе
как таковой. Весьма показательно, что в кино конца 1940-х – начала 1960-х годов
учитель лишен этого измерения напрочь. В «Красном галстуке» (1948) единственный
эпизодический персонаж-учитель выполняет сугубо орнаментальную роль, повышая общее
качество «системности»: практически то же можно сказать и об «Аттестате зрелости»
(1954), и о «Звонят, откройте дверь» (1965). В оттепельных «А если это любовь?»
и «Друг мой, Колька!» (оба 1961 года) персонажи-учителя нужны исключительно для
маркирования позитивных и негативных аспектов школьного публичного пространства
и как таковые никакого права на личный бэкграунд не имеют. Явное исключение представляют
собой два фильма: «Сельская учительница» Марка Донского (1947) и «Весна на Заречной
улице» Феликса Миронера и Марлена Хуциева (1956). Впрочем, в первой из этих двух
картин Вера Марецкая сыграла не человека, а идею, персонализированную государственную
функцию, отчетливо запараллеленную с центральной богиней позднесталинского пантеона
– Родиной-матерью. Во второй мы видим – в соответствии с меняющимися вкусами эпохи
– камерный и мелодраматический вариант той же идеи, развернутой не через мотив «бережем
как ласковую мать», а скорее через формулу «как невесту Родину мы любим» и помноженной
на пафос слияния интеллигенции с рабочим классом.
С конца 1960-х складывается конвенциональный
для позднесоветского школьного кино образ учителя – именно в этой своей, внеположенной
учебному процессу, составляющей. Отныне учитель – это, как правило, одинокая женщина,
для которой школа заменяет все прочие аспекты нормальной человеческой жизни – причем,
чем дальше, тем активнее подчеркивается несчастность и бытовая несостоятельность
героини[5].
Понятно, что в какой-то мере эта устойчивая конвенция должна была повышать «реалистичность»
кинотекста, – к концу брежневской эпохи мужчина, работающий в школе, уже представлял
собой существо, не то чтобы вовсе реликтовое, но явно тяготеющее к занесению в Красную
книгу[6].
Однако важно, что с признанием за кинематографическим учителем права на личное пространство
это пространство формируется и заполняется именно через набор характеристик, сплошь
подобранных из негативного спектра устойчивых и неравновесных дихотомий, маркирующих
социальный статус (мужчина/женщина, семейный/одинокий, социально адаптивный / неадаптивный
и так далее). Занятно, что «личные обстоятельства» учителя характеризуют прежде
всего не «горизонтальную» составляющую его габитуса, а структурно-иерархическую.
Катастрофическая бытовая неустроенность низшего чиновничьего разряда свидетельствует
о «ползучем» поражении системы в борьбе с хаосом – позднесоветский «кинематографический»
учитель в данном смысле принимает эстафету от «литературного» чиновничества времен
критического реализма, персонажей, пребывающих в состоянии полного социального ничтожества
и «знаменующих собой» бездарность и обреченность системы. Соответствующие модификации
происходят и с учителем как «царем и богом» школьного класса: к 1988 году, когда
снимаются «Куколка» и «Дорогая Елена Сергеевна», «бог» либо умер, либо уступил свое
место случайным людям, давно переставшим понимать, что, собственно, они тут делают.
Впрочем, в самом начале становления
у этой конвенции «были варианты»: на рубеже 1960–1970-х годов учитель, протагонист
советского «школьного» фильма, уже вовсю демонстрировал неустроенность и невписанность
в бытовые (а во многом и в служебные) контексты, но чаще был при этом не женщиной,
а мужчиной-гуманитарием («Урок литературы», «Доживем до понедельника», «Большая
перемена» и «Дневник директора школы»). Еще интереснее другое: именно в это время
в советском кинематографе появляются сразу два фильма, в которых нарушается еще
одна из наиболее устойчивых конвенций школьного кино – «дисциплинарная», практически
не знавшая исключений ни до ни после: главный герой вдруг становится историком[7].
Исходя из предложенной выше логики
сам факт этой маленькой «дисциплинарной революции» объяснить довольно просто: 1968
год ознаменовал собой черту, окончательно подведенную под последним удачным советским
мобилизационным проектом. Оттепельный пафос индивидуальной ответственности за судьбы
бытия был вызван к жизни острой необходимостью найти новые легитимирующие основания
для того, чтобы продолжить большевистский проект по созданию нового общества и нового
человека, необходимостью, в равной мере насущной для самых разных групп уже сложившихся
советских элит – от партийных и хозяйственных аппаратчиков до «научной и творческой
интеллигенции», по-своему ничуть не меньше заинтересованной в трансформации, но
никак не в отмене сталинской имперской системы. И образ школьного учителя в оттепельном
кино начинает странным образом двоиться, распадаясь на «хорошую» и «плохую» ипостаси[8].
Ситуация, в принципе непредставимая в кинематографе сталинских времен. Если школа
выступает моделью системы, а система оказалась «не всегда права», то логичнее всего
развести позитив и негатив по разным персонажам-учителям, совместив с каждым из
них не столько предметные области[9],
сколько социальные технологии, четко ассоциирующиеся со «злым» (сталинским, «уходящим»,
надрывно-оптимистичным или иезуитски-охранительным) и «добрым» (оттепельным, «новым»,
человечным) лицами системы.
С историей, которая в сталинской
интерпретации марксизма представлялась чем-то вроде круто и равномерно восходящей
ветви параболы, тоже срочно приходилось что-то делать. В ней появились «неудобные
места», которые нужно было либо перекодировать и объяснять, либо просто вымарывать,
производя процедуру, подобную той, которой увлеченно занялись во второй половине
1950-х специалисты по «восстановлению» фильмов сталинской эпохи. На деле восстановление
сводилось к переозвучке (с тем, чтобы опустить наиболее одиозные пассажи и, естественно,
само имя Сталина) и к вымарыванию отдельных сцен, переозвучить которые было затруднительно.
Ситуацию во многом спасало «возвращение» к мифическим «ленинским нормам» через голову
сталинского «отступления от ленинских принципов»: по-своему очень сильный легитимирующий
ход, во многом и позволивший сформировать целое поколение людей, с одной стороны,
позитивно ориентированных на профессионализм, проявление личной инициативы и принятие
ответственности, а с другой, совершенно «своих», советских по сути. Та часть советского
общества, которая нуждалась в «объяснении истории» и в совмещении оного с собственными
жизненными стратегиями, получила возможность осуществить эту операцию в рамках принятых
и публично одобряемых идеологических конструкций и этических норм, – и «логика истории»
продолжила «работать на нас». Когда же, с приходом к власти команды Брежнева, Суслова,
Подгорного и Косыгина, началось постепенное «закручивание гаек», приобретшее в 1968
году авральный характер, возможность эта превратилась в «осознанную необходимость»
принятия конформных установок. Четкие дотоле контуры исторического процесса начали
расплываться, одновременно подрывая обычную для мыслящего советского человека привычку
прямо соотносить малую и большую истории – привычку, по сути своей крайне выгодную
как для поддержания личностной психологической комфортности, так и для властной
манипуляции людскими ресурсами[10].
И потому одной из наиболее очевидных фигур, которую можно было использовать для
того, чтобы проблематизировать эту ситуацию средствами «школьного» кино, стал учитель-историк,
превращенный в метафору, в воплощение «истории-как-проблемы».
Лицом к лицу с Ничто безо всякого прикрытия сзади
В кабинете истории, где безраздельно
властвует (и куда время от времени сбегает от невыносимости бытия) протагонист фильма
«Доживем до понедельника» Илья Семенович Мельников, на самом видном месте висит
аккуратно выписанное четверостишие Гёте:
Кто не
видит вещим оком
Глуби
трех тысячелетий,
Тот в
невежестве глубоком
День за
днем живет на свете.
В фильме оно сперва долго, целых
7 секунд, неподвижно заполняет собой кадр, а потом еще и озвучивается по складам
едва научившимся читать первоклассником, отчего одновременно производит на зрителя
комически-умильное впечатление и заставляет обратить особое внимание на медленно,
слово за словом произносимый текст гётевской максимы.
Смысл ее на первый взгляд представляется
вполне очевидным – это всего лишь утверждение значимости истории как дисциплины
в ряду других школьных предметов. Плакатик висит в кабинете истории – с таким же
правом в кабинете русского языка и литературы должна бросаться в глаза навязшая
в зубах тургеневская фраза о «великом и могучем», а в кабинете математики – что-нибудь
неудобочитаемое из академика Александра Александрова («Нигде, как в математике,
ясность и точность вывода не позволяет человеку отвертеться от ответа разговорами
вокруг вопроса»). Учитель таким образом определяется через «горизонтальную» систему
отношений, иерархизируемых исключительно ситуативно, в зависимости от выбранного
ракурса.
Однако у этого четверостишия, задающего
– как мы увидим позже – основную тему всего фильма, есть и другой смысл, который
станет явным, если обратиться не к «озвученному» на экране переводу, а к оригиналу[11]:
Wer nicht vor dreitausend Jahren
Sich weiß Rechenschaft zu geben,
Bleibt im Dunkeln unerfahren
Mag von Tag
zu Tage leben.
Вот более точный перевод, выполненный
Вильгельмом Левиком:
Кто, осмыслив ход столетий,
Не построил жизнь толково,
Тот живи себе в потемках,
Прожил день – и жди другого.
Первый смысл можно полностью свести
к нехитрой максиме: history matters. Знание истории уже гарантирует
правильность бытия для некоего абстрактного «постигающего субъекта»; а в советских
условиях путь к этому знанию очевиден, ибо все законы, управляющие историей, изложены
в учебнике по историческому материализму. Второй, вместо утверждения, плоского и
самоочевидного, оставляет читателя один на один с его личной ответственностью за
принятие выбора. В первом случае текст звучит по-школярски оптимистично; во втором
– едва ли не с издевкой над тем, кто «знает», но не в силах извлечь из этого знания
никакой реальной пользы.
По большому счету именно так и можно
описать ситуацию протагониста. В фильме прописан клинический случай сапожника без
сапог – или историка в истерике, если обойтись без стертых метафор. Почти на всем
протяжении картины вместе с главным героем в кадре появляется ощущение дискомфорта,
которое является следствием расчетливой разнонаправленной игры «крупным» и «общим»
планами. Свита по привычке продолжает играть короля: этот ухоженный, умный, эрудированный
красавец с манерами привычно уверенного в себе человека показан нам как центр всеобщего
внимания. Но сам он играет пустоту, которая в итоге звучит еще более оглушительно
и гулко.
Если в предшествующей советской
кинематографической традиции появлялся школьный исторический дискурс, то по нему,
как по камертону, можно было сверять основной модус мобилизационного пафоса эпохи.
Так, в фильме «Учитель» (1939) речь естественным образом идет о тяжелом положении
и революционных интенциях трудового народа в период до исторического материализма.
Материалом служит крестьянская война в Германии, но нужна она ровно для того, чтобы
зритель прочувствовал, как ему повезло жить в стране победившего революционного
труда, и проникся ненавистью к угнетателям, экстраполированным в некое мифологизированное
внешнее (исторически и географически) пространство. Эмпатийный мостик перебрасывается
через экранных колхозников, с пафосом декламирующих и обсуждающих отрывки из «исторической»
во всех смыслах слова работы Энгельса на соответствующую тему. Эти вчерашние крестьяне,
во-первых, не могут не принять близко к сердцу нужд и бедствий своих братьев по
классу, а во-вторых, не могут не понять причин постигшего средневековых немецких
товарищей поражения: те просто не смогли слиться в едином революционном порыве с
немецким же рабочим классом – тема, особо актуальная в контексте начавшегося в конце
1930-х годов системного перенесения городских мобилизационных практик в уже загнанную
в колхозы деревню (всеобщее неполное среднее образование и так далее).
В фильме Виктора Ивченко «Есть такой
парень» (1956), оттепельном по времени выхода на экраны, но снятом по роману Александра
Андреева «Широкое течение» (1953), классически позднесталинскому по манере и пафосу,
школьный исторический дискурс явственным образом ориентирован разом и на имперский
национализм, и на память о недавнем революционном прошлом – и при этом примитивизирован
настолько, что становится не понятно: а почему, собственно, научных трудов и школьных
учебников по истории не пишет каждый второй выпускник фабрично-заводского училища?
Если в сталинском кино был нужен
не столько историк, сколько исторический дискурс, носителем которого по необходимости
(и время от времени) выступал учитель истории, то в «Доживем до понедельника» мы
едва ли не до середины фильма имеем дело с историком вне исторического дискурса.
Впрочем, поскольку есть историк как фигура, мы не можем не ощущать незримого присутствия
истории у него за спиной: в этом смысле его манеру видеть окружающее и выстраивать
свое к нему отношение мы вынуждены воспринимать sub specie aeternitatis, где, с марксистской точки зрения, наличное
состояние бытия есть результат и высшая на данный момент точка исторического процесса.
И вот что удивительно: результат сей историка откровенно раздражает. И у него есть
«правильная» отправная точка (разом и начало личной биографии, и ценностный ориентир),
в которой малая и большая история полностью совпали: «[…принципы] не шашлык, не
витамин B-12… в сорок первом под Вязьмой мы с тобой очень хорошо это понимали».
Но с тех пор история пошла каким-то неправильным, не совпадающим с личными моральными
установками учителя Мельникова путем, и вся первая половина фильма есть череда столкновений
протагониста с очевидными фактами, подтверждающими эту неправильность: бывший лучший
ученик оказывается бездуховным приспособленцем и пошляком; бывший фронтовой товарищ,
тоже историк, спокойно признается в непрофессионализме и гибкости принципов; одна
из двух влюбленных в героя женщин – плоть от плоти современного, в высшей степени
среднего образования; учителя неграмотны; телевизор, в котором звучит голос публичности,
несет нелепую чушь – и так далее. Протагонист явно нервничает, срывается и вообще
ведет себя не как пятидесятилетний потомственный интеллигент, а как истерическая
барышня – что создает у зрителя дополнительное ощущение когнитивного диссонанса.
Ситуация усугубляется, когда авторы
фильма начинают все-таки вводить в действие сцены, так или иначе построенные на
собственно историческом дискурсе. В начале картины он тоже присутствовал – но исключительно
в виде разрозненных фрагментов, утративших всякую референтную базу и осмысленную
связь между собой и превратившихся в набор топосов, стертых общих мест, которыми
персонажи, в той или иной степени «живые» (то есть не перешедшие на «мертвый» официозный
язык – ученики девятого «B», сам Мельников), пользуются в откровенно снижающих,
иронических контекстах. В середине же фильма сцен, где исторический дискурс звучит
в полную силу, – целых три: эпизод с «забастовкой» девятого «В», эпизод с двоечником
и его матерью в кабинете истории и эпизод в кабинете директора.
В первой из перечисленных сцен Мельников
сам пытается прибегнуть к историческому нарративу, привычно дидактическому и обезличенному,
в целях, привычно же мобилизационных, чтобы внушить взбунтовавшимся ученикам необходимость
вернуться обратно в учебный («исторический») процесс. Он произносит правильные слова,
с правильными интонациями, но натыкается в лучшем случае на «народ безмолвствует»;
в худшем – народ начинает ерничать, подчеркнуто используя элементы того самого дискурса,
посредством которого его пытаются в чем-то убедить. Мельников терпит поражение просто
потому, что автоматически продолжает воспринимать и себя, и подростков как часть
процесса, происходящего в иерархизированном пространстве, забыв оглянуться вокруг
и обратить внимание на то, что он не в школе, а на «ничейной» земле за сложенными
штабелем строительными плитами. Дети же требуют внимания к себе не как к части школьного
коллектива, наделенной в реальной советской образовательной среде не столько правами,
сколько обязанностями, а как к личностям – причем и его, Мельникова, здесь и сейчас,
в принципе готовы воспринимать именно в этом качестве[12].
Но нужный шаг навстречу делает не он, со всем его интеллектом и опытом, а молоденькая
девочка, еще не успевшая «заточиться» под систему. В последнем кадре эпизода Мельников,
одинокий и потерянный, молча уходит к зданию школы, оставив за спиной учеников,
которые оживленно и радостно общаются с его младшей коллегой.
Вторая сцена привязана к кабинету
истории, и соответствующий дискурс присутствует здесь не прямо, а растворен в пространстве.
Действие вертится вокруг понятий «память» и «честность», и при этом самые неудобные
его эпизоды (бедно, по-деревенски одетая женщина с торчащими из сумки макаронами,
привычным жестом наотмашь дающая подзатыльник столь же привыкшему к подобным информационным
раздражителям сыну[13])
происходят на фоне стены, сплошь увешанной свидетельствами «правильности» исторического
процесса – «раскладушкой» с канонической биографией Ленина, картой Советского Союза
со стройками социализма и портретами героев, плакатом с орденами и медалями СССР.
При этом мальчик, представляющий если и не весь советский народ, то какую-то его
часть на современном этапе исторического
развития, лишен памяти. Осколки официозного исторического дискурса он перебирает
совершенно бессмысленно, не видя и не желая видеть их связи между собой, комбинируя
их в произвольном порядке («Герцен уехал за границу, чтобы готовить Великую Октябрьскую
революцию вместе с Марксом»). При этом свой подзатыльник он получает, стоя рядом
с предметом, явно значимым лично для Ильи Семеновича: с фронтовой шапкой-ушанкой,
которая уже успела побывать в кадре у него на голове, на фотографии военных времен,
в «мамином» альбоме. Но в этой сцене ушанка уже помещена в витрину и превращена
в экспонат в ряду других, а стоящий рядом с ней крупным планом «современник» не
воспринимает ее даже как часть интерьера, с дебиловато-скучающим видом уставившись
в потолок.
Если в ракурсах с «народом на фоне
истории» проблематизируется тема памяти, то в ракурсах с Мельниковым центральной
темой становится «честность», и при этом за спиной у него оказывается школьная доска,
покрытая весьма специфическими рисунками. Зритель рассмотреть их, конечно же, не
успевает. Это своего рода private joke создателей фильма, рассчитанная
на entre nous. В
одном из эпизодов сценария, не вошедшем в фильм (судя по всему, за явной карикатурностью),
Мельников стоит у этой доски и рисует собственный профиль, добавляя к нему то тушку
попугая, сидящего в кольце, то туловище верблюда, – причем автор, во избежание разночтений,
прямо сообщает нам: Илья Семенович рисует и стирает нарисованное потому, что «не
дилетантская техника рисунка смущала его, а существо дела: это шел “поиск себя”».
В фильме «поиск себя» остается за кадром, но его результаты в кадр все-таки попадают:
на доске рядом с Мельниковым видны и попугай, и верблюд – полузатертые, но с человеческими
головами. Роль учителя истории в современной советской действительности явно далека
от идеала. Эта сцена – вообще одна из самых злых и смешных (если внимательно следить
за контекстами) во всем фильме, поскольку наряду с «исторической ролью народных
масс» (дебил у карты) и «ролью личности в истории» (историк на фоне попугая и верблюда),
здесь пародируется еще и любовная, мелодраматическая линия. Влетевшая в кабинет
некстати Наташа Горелова оказывается в окружении манекена в гусарской форме, подсвечника
и развешенных на манер домашнего музея портретов в прическах XIX века: в этом
контексте уже успевший отстояться в культурной памяти советского человека фильм
1962 года «Гусарская баллада» автоматически превращает коротко стриженную и взыскующую
подвига девушку в кавалерист-девицу, да еще и в травестийно-опереточном исполнении
артистки Голубкиной.
Итак, первое появление исторического
дискурса в фильме было откровенно провальным, второе – фарсовым. Третье знаменует
собой попытку протагониста слезть с трибуны раз и навсегда; не будучи в силах найти
сколько-нибудь надежную точку соприкосновения между марксистски обоснованной большой
историей и историей малой, которую ощущает кончиками собственных нервов, он просто
не чувствует себя вправе кого бы то ни было и чему бы то ни было учить. Мы становимся
свидетелями сцены разговора двух историков, один из которых, вероятнее всего, и,
судя по достигнутому результату, прошел путь, стандартный для учителя из сталинского
кино (трепетное начало карьеры – первые учительские трудности – молодой директор
школы), и является неотъемлемой частью системы и большой истории, причем в ее изменчивой
и непостоянной официальной трактовке, – а другой, восприняв оттепельную модель налаживания
отношений между историями большой и малой, не может найти для себя объяснения, почему
эта модель не работает. Если практика – критерий истины, то личные усилия по формированию
нового человека просто не имеют права оборачиваться ситуацией, в которой твой лучший
ученик становится не лучше, а хуже тебя. При этом ты не слеп и не можешь не видеть,
что в логике эпохи развиваешься вовсе не ты, а именно он. Отсюда вывод: либо ты
неверно понял законы развития истории и тогда не имеешь права учить других, ибо
«история воспитывает граждан», либо эти законы не имеют ничего общего с твоими моральными
установками, и тогда, настаивая на своих принципах, ты воспитываешь не граждан,
а дезадаптантов. Впрочем, полностью сжигать корабли и отказываться от профессии
Илья Семенович не хочет. На вопрос товарища и антагониста: «Куда же ты пойдешь?»
– он отвечает: «Пойду в музей. Экскурсоводом». То есть, по сути, из трех основных
функций историка романтической, то есть в том числе и марксистской, формации – сохранять,
интерпретировать, учить – он готов оставить за собой право только на первую, как
и великое множество честных выпускников советских исторических факультетов, которые
с готовностью шли в археологи и в музейные хранители, дабы держаться подальше от
необходимости что-либо интерпретировать. Впрочем, и эта его надежда на глазах у
зрителя разбивается о циничную реплику директора: «А ты, что, думаешь, в музеях
экспонаты не меняются? Или трактовки?» – реплику, более чем смелую, особенно если
учесть, что с момента выноса из мавзолея тела Сталина не прошло и десяти лет. Адаптировавшись
благодаря эластичным принципам к большой истории, Николай Борисович вовсе не утратил
столь необходимого для историка гётевского «вещего ока», а напротив, научился лучше
видеть – в той среде, которая является для него полем повседневного опыта. Для него,
в отличие от Мельникова, практика продолжает оставаться критерием истины, и если
Илья Семенович хочет бороться по гамбургскому счету, то – hic Rhodus, hic salta.
Выход из этой апории находится случайно,
сам собой. В последнем эпизоде фильма сходятся два не зависящих друг от друга фактора.
Отвечая на невольно-провокативную реплику ученика Батищева об осмысленности и возможной
ценности прямого действия в безнадежной ситуации, Мельников как раз успевает забраться
в эмпиреи революционной мифологии о лейтенанте Шмидте, когда в класс вторгается
прозаическая современность в лице директора и «неправильной» словесницы. Ситуация
требует от Ильи Семеновича, который только что держал пламенную, дидактическую и
высокоморальную речь перед всеми «живыми» участниками сюжета (дети плюс Наташа Горелова),
сделать выбор здесь и сейчас: либо он продолжает вещать, не совершая поступка, напрямую
диктуемого собственной речью, и тогда превращается в попугая, отказываясь ото всякой
связи между историческим дискурсом и личным выбором, либо совершает поступок, находясь
во власти индивидуально мотивированного исторического конструкта, и тем фактически
отказывается следовать в русле актуального исторического процесса, продолжая воспитывать
не граждан, а дезадаптантов и превращаясь в верблюда, влекущего свой груз по пустыне.
Поступок он совершает, найдя тем самым желанную точку гармонизации двух историй;
эта точка – индивидуальный моральный выбор, независимый не только от законов истории,
но и от того, существуют эти законы или нет. Исторический процесс сохраняет смысл
исключительно как последовательность такого рода выборов, а советский педагог-историк
превращается в образцового экзистенциалиста.
В кино выбор, сделанный протагонистом,
чаще всего обозначает ту позицию, которую авторы фильма транслируют на зрителя,
– применительно к «Доживем до понедельника» данную конвенцию следует воспринимать
с изрядной степенью осторожности. Общая оптика этого кинотекста слишком чутко отслеживает
любую выспренность и безреферентность, при том, что главный герой слишком часто
переходит от гиперкритичности к самозабвенному воспарению в мифологическую стратосферу.
И оттого реплика о «Золотом теленке», случайно оброненная невольным провокатором
Батищевым в контексте рассуждений о героическом лейтенанте, может содержать в себе
авторскую оценку, снижающую пафос сделанного протагонистом выбора, – в результате
которого не только он сам превращается в духовного «сына лейтенанта Шмидта», но
и побуждает к тому же весь класс с примкнувшей к происходящему Наташей.
В конечном счете, под воздействием
финального «парада взглядов», череды откровенно интимизированных крупных планов,
Мельников решает не покидать трибуны – но решает не навсегда, а только «до понедельника»,
на который он назначает разговор об очередном бессмысленно-героическом эпизоде русской
истории: о восстании декабристов. И вот это «до понедельника», вынесенное в название
фильма, возвращает нас к исходному гётевскому четверостишию – во всем обилии смыслов,
возможных при его сопоставлении с сюжетом картины. Мельников – очевидная кандидатура
на роль гётевского персонажа, который, «осмыслив ход столетий, не построил жизнь
толково», но поскольку решение «прожив день, ждать другого» является не только проклятием,
но и результатом личного выбора, точно так же в свою очередь обусловленного «злобой
дня», то все возможные моральные следствия попросту подвешиваются в воздухе – до
понедельника.
Впрочем, в кабинете у Мельникова
висит не гётевский оригинал и не перевод Левика, а текст, от имени Гёте настаивающий
на том, что жизненная мудрость достигается простым знанием истории, и оттого приятный
и понятный любому директору школы. Логика, ориентированная на массового зрителя
(и на принимающих фильм к прокату «дорогих товарищей»), спрямляется, оставляя все
ненужные тонкости тем, кто в состоянии видеть контексты. И может, к примеру, вспомнить
о том, что сам цитируемый текст – это часть стихотворения, входящего в «Книгу недовольств»
гётевского «Западно-восточного дивана». И что в предыдущем стихотворении говорится
о вещах, крайне актуальных и проблематичных для преподавателя истории в позднесоветской
школе:
Мнишь ты, в ухо изо рта –
Самый правильный прием?
Пересказ – ты, простота! –
Тоже может стать враньем.
Будь в суждениях силен!
Цепи веры ведь не шутка,
Рвут их силою рассудка,
А тобой отвергнут он.
А в стихотворении последующем речь
идет о тоске по тем временам, когда гуманитарии знали источники, – и рассуждение
завершается фразой «А мы что ни день, то больше в тумане» (оба – в переводе
Вильгельма Левика).
В качестве финальной виньетки позволим
себе отсылку еще к одному сюжету. Общее невысокое качество гуманитарной культуры
и среди прочего привычка невладения источниками, часто подводили как советскую номенклатуру,
так и массового советского зрителя. Создателям фильма «Доживем до понедельника»
вполне мог бы составить достойную компанию тот безвестный шутник, благодаря которому
руководство ВЛКСМ ничтоже сумняшеся приняло на вооружение и растиражировало по стенам
и сценам многочисленных комсомольских действ бодрый слоган «Лишь тот достоин счастья
и свободы, кто каждый день идет за них на бой». Даже и не догадываясь о том контексте,
из которого выдернута эта гётевская же фраза, – в противном случае комсомольцы бежали
бы от нее как от чумы. Фразу эту произносит Фауст в пятой книге второй части одноименного
текста Гёте, в той самой второй части, которую обычно не читают даже студенты-филологи,
во-первых, за очевидной ее «мутностью», а во-вторых, за очевидным же невладением
оккультной традицией, которая могла бы превратить мутность в ясность. Напомним,
что Фауст в конце книги затевает колоссальный проект по построению счастливого нового
мира в одной отдельно взятой стране. Проблема только в том, что прорабом у него
служит Мефистофель, строительству приходится приносить человеческие жертвы, а работают
на стройке лемуры, у Гёте – нечто вроде человекоподобных зомби. В ходе строительства
Фауст слепнет и вынужден получать информацию почти исключительно в дискурсивном
модусе – от того же Мефистофеля. Финальный монолог, частью которого является искомая
фраза, слепой Фауст произносит, спускаясь
по лестнице, в основании которой лемуры роют ему могилу, и принимая стук лопат за
звуки созидательного труда. А произнеся монолог, собственно, и падает в как раз
доведенную до завершения могилу. Одной такой шутки вполне достаточно, чтобы смеяться
до конца жизни, – и не скучать на комсомольских собраниях.
Впрочем, есть и еще вариант: никакого
шутника не было. В таком случае над дурно образованными строителями светлого будущего
от души посмеялась столь любимая ими История.
[1] «Весна на Заречной улице» (1956), «А если это любовь?» (1961), «Доживем до понедельника» (1968), «Урок литературы» (1968), «Большая перемена» (1972), «Дневник директора школы» (1975), «Чужие письма» (1975), «Ключ без права передачи» (1976), «Расписание на послезавтра» (1978), «Вам и не снилось» (1981), «Чучело» (1983), «Работа над ошибками» (1988), «Князь Удача Андреевич» (1989).
[2] «А если это любовь?», «Доживем до понедельника», «Дневник директора школы».
[3] «Чужие письма», «Розыгрыш» (1976), «Расписание на послезавтра» (1978), «Куколка» (1988), «Дорогая Елена Сергеевна» (1988), «Шут» (1988).
[4] Который назойливо выводится на первый план в фильме «Расписание на послезавтра», снятом в 1978 году, когда тема эта давно уже успела утратить всякую актуальность. Впрочем, и сам этот фильм сплошь построен на попытке «гальванизации 1960-х», которая применительно к концу брежневской эпохи выглядит откровенно надсадной и неуместной. По сути, он представляет собой этакую запоздалую (на десять лет), вдохновленную шестидесятнической повестью Стругацких «Понедельник начинается в субботу» попытку технократически-оптимистического ответа на стоический пессимизм «Доживем до понедельника».
[5] «Урок литературы», «Доживем до понедельника», «Дневник директора школы», «Чужие письма», «Ключ без права передачи», «Розыгрыш», «Расписание на послезавтра», «Вам и не снилось», «Чучело», «Куколка», «Дорогая Елена Сергеевна».
[6] Активно проводимая в жизнь установка на мобилизацию женского труда в общественном производстве в ущерб традиционным формам ведения домашнего хозяйства (во многом прикрывавшаяся широко декларируемой борьбой «против кухонного рабства») уже к середине века привела к своего рода «тройным ножницам»: женщины из страт, не входивших в перечень советских номенклатурных элит, (1) были вынуждены работать в сфере общественного производства, (2) как правило и в среднем, занимали менее престижные и менее оплачиваемые должности, чем мужчины, и (3) были вынуждены совмещать работу в публичной сфере с ведением домашнего хозяйства. В итоге к началу 1980-х советские школьные педколлективы (наряду с коллективами поликлиник, торговых учреждений, сберкасс, управления, статистики и прочее) выказывали явственную тенденцию к превращению в нечто вроде филиалов общесоюзного женского монастыря.
[7] Единственное исключение – последний всплеск все еще советского школьного кино, написанный широкими плакатными мазками антисоветский фарс 1990 года «Сделано в СССР».
[8] Наиболее очевидны в этом смысле «А если это любовь?» и «Друг мой, Колька!», ту же логику можно проследить и в «Звонят, откройте дверь», и, конечно же, в «Добро пожаловать, или Посторонним вход воспрещен».
[9] Хотя – в какой-то степени – и предметные тоже. Так, в «А если это любовь?» «хорошая» учительница (как и «правильная» директриса) преподает русский язык и литературу, а «плохая» – «вражеский» немецкий язык. В «Друг мой, Колька!» «правда» ассоциируется с товарищеским взаимопониманием и «настоящей» работой – и с преподавателем труда, а «неправда» – с фальшивой и забюрократизированной «освобожденной пионервожатой». В какой-то мере распределение ролей в «Доживем до понедельника», где «хорошая» учительница преподает язык потенциального противника и контркультурной молодежи, а «плохая» – русский и литературу, является пародией на эту оттепельную конвенцию.
[10] Спор физиков и лириков ушел в песок просто в силу утраты общего референта: «правильного» исторического процесса, имеющего как общую логику воплощения, так и способы непосредственной связи с личной ситуацией каждого конкретного человека.
[11] Автор сценария Георгий Полонский был филологом, выпускником романо-германского факультета Московского областного педагогического института и прекрасным знатоком поэзии. Если человек с такими исходными данными использует в своем тексте цитату как значимую, да еще и привлекает к ней особое внимание, то вряд ли стоит подозревать его в том, что он сделал это случайно и не «проработал источник». Тем более, что в оригинальном сценарии Гёте как человеку и автору уделено внимания больше, чем в фильме. В картине, скажем, была опущена достаточно большая – и достаточно значимая для характеристики центрального персонажа – сцена со старым евреем-букинистом, который едва ли не как наследство перед смертью «передает» Мельникову раритетное по тем временам издание Эккермановых «Разговоров с Гёте» – книги, почти недоступной советскому читателю до 1981 года, когда в «Худлите» вышел массовым тиражом новый перевод Наталии Ман (до того единственный существовавший по-русски перевод Николая Холодковского в последний раз выходил в издательстве «Academia» в 1934 году тиражом в 5300 экземпляров). Книгу он передает не просто так, а как кота в мешке, и за этого кота Мельников не глядя отдает колоссальную для школьного учителя середины 1960-х сумму в 46 рублей 70 копеек – и очень радуется, увидев, что приобрел.
[12] Значимость этой темы для восприятия текста в целом
подтверждает сцена, не вошедшая в фильм (за явной неприемлемостью по меркам
1968 года), но открывающая собой сценарий Полонского. В ней два школьника,
выбежавшие покурить и наткнувшиеся на Мельникова, отвечают отказом на его
просьбу дать прикурить – на том основании, что они, естественно, не курят.
Мельников уходит. Последовавший за сим диалог в комментариях не нуждается:
«Надо было дать, – сказал второй мальчишка. – Он нормально спросил, как
человек». Щуплый со знанием жизни возразил: «А кто его знает? С одной стороны –
человек, с другой стороны – учитель…»
[13] Возмущенная реплика молодой учительницы Наташи Гореловой на это вопиющее нарушение прав ребенка («Это не метод!») четко отсылает зрителя к подобной же сцене в «А если это любовь?» Юлия Райзмана – с той разницей, что у Райзмана такая же деревенская женщина ернически ответит такой же молодой учительнице: «А я вашим методам не обучена! […] Вы за это зарплату получаете».