Журнальный зал

Русский
толстый журнал как эстетический феномен

Опубликовано в журнале: Неприкосновенный запас 2012, 5(85)

«Большинство учебников не так ужасны. Они просто невероятно скучны и традиционны»

Беседа Александра Чанцева с Тамарой Эйдельман об историческом образовании

«Но большинство учебников не так ужасны

Александр Владимирович Чанцев (р. 1978) – филолог-японист, критик, эссеист-культуролог. Автор трех книг, постоянный автор «Нового мира» и «Нового литературного обозрения», обозреватель сайта «Частный корреспондент».

Тамара Натановна Эйдельман (р. 1958) – заслуженный учитель России, учитель истории в гимназии № 1567 (Москва), член правления межрегиональной общественной организации «Объединение преподавателей истории».

 

«Большинство учебников не так ужасны. Они просто невероятно скучны и традиционны». Беседа Александра Чанцева с Тамарой Эйдельман об историческом образовании

 

Александр Чанцев: Тамара Натановна, в вашем авторском курсе истории для учеников гуманитарных классов московской гимназии № 1567 не используются школьные учебники. Это вызвано желанием развить у учеников самостоятельное аналитическое мышление, неудовлетворенностью имеющимися учебниками или же здесь присутствует какая-то иная мотивация?

 

Тамара Эйдельман: Это не совсем так. Я, конечно же, использую учебники. Без учебников учителю очень трудно работать, а ученику очень трудно учиться. Другое дело, что те учебники, которые сейчас приняты в нашем образовании, в подавляющем большинстве направлены просто на то, чтобы вывалить на ученика кучу фактов и заставить его, несчастного, эти факты запомнить и более или менее успешно воспроизвести. Если пользоваться только таким учебником, то по-настоящему современного урока не провести, мышления у школьников не развить – а без этого урок не урок и преподавание не преподавание. Поэтому я задаю своим ученикам читать учебник вперед – по тому материалу, которого я им еще «не объясняла», а потом в классе мы что-то выстраиваем, опираясь на материал, который они уже прочли.

 

А.Ч.: Я задал этот вопрос, не только памятуя о том, как на ваших уроках в 1990-е мы читали Карамзина, Ключевского и Корнилова (если говорить об отечественной истории), а потом обсуждали их в классе, но и потому, что указанная вами проблема с учебниками довольна симптоматична. Если отсутствие достойных учебников в первое постсоветское десятилетие можно было объяснить объективными причинами (просто не успели написать новые), то как вам видится то, что происходило с историческим образованием в нулевые? Со стороны это может показаться настоящей катастрофой. Если так, было ли это отражением неких процессов в обществе или частью сознательной политики государства?

 

Т.Э.: Да нет, мне это не кажется катастрофой, я вижу много положительных перемен. В частности, такой положительной переменой я считаю введение ЕГЭ, который в части «С» подталкивает школьников и учителей к более активной работе с источниками, формирует представление о существовании разных точек зрения на один и тот же вопрос, оценивает умение разумно аргументировать собственную позицию. Что же касается учебников, то они не так ужасны, как иногда кажется. Конечно, есть какие-то экстремальные примеры – вроде до смешного монархистских учебников Боханова или же до неприличия сталинистского учебника Филиппова. Но большинство учебников не так ужасны. Они просто невероятно скучны и традиционны. И это не зависит ни от процессов в обществе, ни от политики власти. Есть просто мощная традиция – учебник должен вывалить на ребенка все возможные факты. Эту традицию разделяют все – либералы, консерваторы, националисты, сталинисты. Эта традиция невероятно монологична – она исходит из того, что учитель и учебник совместно сообщают некую истину, а ученики эту истину повторяют. Такие учебники и такой стиль обучения невероятно устарели, прежде всего потому что не развивают самостоятельного критического мышления. Такое преподавание воспитывает подданных, а не граждан. И это, похоже, всех устраивает.

 

А.Ч.: То есть ЕГЭ не так плох, как его изображают? Ведь чаще приходится слышать критику в его адрес, прежде всего от университетских преподавателей, отмечающих, что уровень абитуриентов снижается год от года. Также часто можно услышать ламентации по поводу того, что нынешние абитуриенты показывают худшие результаты (по сравнению с их предшественниками десять, двадцать лет назад) из-за ЕГЭ, негативных аспектов развития информационных технологий (все можно за один клик найти в айпаде, то есть незачем запоминать, а из-за социальных сетей и блогов развивается привычка к просмотровой, невдумчивой работе с информацией), падения интереса к чтению. Так ли это или очередной миф?

 

Т.Э.: Мне кажется, что дела обстоят не совсем так. Что касается ЕГЭ – не хочу никого обижать, но не исключаю, что многие преподаватели вузов просто рассержены из-за того, что не они отбирают теперь детей. Потом, всем приятнее учить «своих» – московских детей, натасканных репетиторами. Вполне могу поверить, что общий уровень в принципе падает – хотя, кто доказал, что это из-за ЕГЭ? Почему раньше, когда репетиторы натаскивали, то это называлось готовить к экзамену, а когда готовят к ЕГЭ, то это называется «натаскивать на решение тестов»? К моим ученикам регулярно приходит преподаватель с истфака Высшей школы экономики рассказывать про свой факультет. Ему есть с чем сравнивать, так как он на истфаке МГУ тоже преподает. По его мнению, которое я слышу уже второй год, в Вышке дети интереснее и сильнее. Не связано ли это с тем, что на истфак ВШЭ поступают только по результатам ЕГЭ и там большинство мест бюджетных, а в МГУ свой внутренний экзамен, плюс репетиторы натаскивают к олимпиадам?

Опять же – что касается того, что «тогда не то, что ныне», – когда я в 1981 году пришла работать в школу, то первое, что услышала: «Теперь дети намного хуже, чем раньше». Если верить всем этим высказываниям, то теперь мы учим просто монстров. Дети, конечно, меняются, и информационные технологии на них, конечно, оказывают влияние. Но, может быть, большая часть всех стенаний взрослых по поводу того, что теперь никто ничего не знает, вызвана как раз тем, что теперь надо учить по-другому? И не потому, что дети изменились, а потому, что мир изменился. Если все время тестировать память, то, конечно, все будут казаться тупыми. Когда надо было зазубрить даты и решения съездов партии, то это было сделать проще, чем справиться с тем огромным объемом информации, который теперь обрушивается на всех нас. Может, требовать от ребят не того, чтобы они все знали (или, по крайней мере, знали то, что учитель за двадцать лет своей работы знает назубок и поэтому удивляется, как это другие этого не знают)? Может, требовать от них, чтобы они как раз умели разбираться в информации? И падение интереса к чтению не равносильно невдумчивому отношению к информации. Информация – она везде информация: и в книге, и в Интернете. Если теперь ее легче получить, то это не значит, что анализировать ее надо как-то по-другому. Если раньше дети больше читали и запоминали, это еще не означает, что они раньше лучше обдумывали прочитанное. Это как раз вызывает у меня сомнения…

 

А.Ч.: На Западе с нашими нынешними проблемами – и с «эгалитарной» (единый экзамен вместо репетиторства) системой образования, и развитием информационных технологий, – столкнулись, как представляется, все же раньше. Вы много общаетесь с зарубежными коллегами – какой опыт стоит перенимать и есть ли, наоборот, какие-то отечественные наработки, востребованные сейчас на Западе?

 

Т.Э.: Ну, во-первых, на Западе существует огромный опыт различных интерактивных форм работы на уроке, если говорить об истории, то опыт анализа источников, причем далеко не только письменных, но и визуальных – фотографий, карикатур (то, что у нас развито очень слабо), есть множество форм организации групповой работы. Но мне кажется, что важнее всего для нас перенять уважение к ученикам и к учителям, которое лежит в основе всей работы школы. Не могу забыть, как были потрясены российские учителя, услышав от шотландского преподавателя: «Учителя истории в середине выпускного класса сообщают примерные оценки, которые, по их мнению, должны получить их ученики на экзаменах. Если ученик получает меньше…» Тут все ожидали чего-то вроде «то учителя наказывают». А он сказал: «То мнение учителя принимается во внимание. Ведь ученик мог в день экзамена себя плохо чувствовать или просто перенервничать». Ничего такого в нашей школе представить не могу. Мы бы все возмутились, если бы такое правило начали вводить, стали бы кричать про коррупцию и некомпетентность учителей… Что же касается того, что можно перенять у нас, то это, конечно же, достаточно высокий уровень знаний, который намного выше, чем в средней европейской школе. Впрочем, тот же самый шотландский учитель на такой же вопрос отвечал: «Постарайтесь сохранить дисциплину, которая царит в ваших школах. У нас давно нет ничего подобного…»

 

А.Ч.: Используете ли вы – возможно, опосредованно – в своем курсе какие-либо наработки таких актуальных для Запада, а теперь и для нас направлений научной мысли, как постколониализм, cultural studies, гендерные исследования и так далее? Какое направление в истории, возможно, антропологии или философии из предложенных во множестве в прошлом веке вам кажется наиболее подходящим для условно говоря «методической» и «идеологической» основы вашего курса?

 

Т.Э.: Честно говоря, я не уверена, что школьное преподавание должно быть так уж тесно связано с высокой наукой. Конечно, учитель не должен допускать «ненаучных» высказываний, вроде пропаганды теории Фоменко. В остальном же, по-моему, преподавание истории строится на совершенно иных основах, чем историческая наука. С постколониализмом тяжеловато, потому что времени не хватает даже на историю Европы, не то что на другие регионы – пытаюсь по мере сил компенсировать, но это очень тяжко. Культуру стараюсь всеми силами изучать не только как историю картин или построек, но и как историю мышления людей. Про женщин стараюсь упоминать по возможности, но тоже непросто. Увы, наша программа все равно толкает к тому, чтобы преподавать историю «dead white males».

 

А.Ч.: А как, рассуждая гипотетически, вы построили бы программу, будь у вас любое количество часов для нее и возможность привлекать любые учебники, научные концепты, использовать любые из доступных образовательных технологий и так далее?

 

Т.Э.: Наверное, я бы сохранила хронологическое построение, но, безусловно, убрала бы два концентра[1], но в основу стандартов и экзаменов положила бы не знание фактов, а наличие определенных умений. Тогда учителя не должны были бы вдалбливать детям все на свете факты, нужные и не нужные, – а выбирали бы то, что им и их ученикам интереснее в данном периоде, и на этих выбранных учителями из общего списка темах развивали бы их мышление. Тогда в какой-то мере отпал бы и вопрос об учебниках: если ты учишь ребенка мыслить, то тебе нужно не то или иное изложение фактов, а отрывки из источников и задания к ним, с помощью которых можно его учить работать с фактами.

 

А.Ч.: Изменилась ли цель исторического образования сейчас – в сравнении с прошлыми эпохами (от досоветской до постсоветской) – или эти изменения носят все же поверхностный характер, не затрагивающий сути?

 

Т.Э.: Если мы говорим об официальной политике, то, хотя произносится много правильных слов, принципиальных изменений я не вижу. Если же посмотреть на то, что делают многие учителя, то здесь видны большие изменения.

 

А.Ч.: Буквально сейчас, когда мы с вами разговариваем, новый министр культуры Владимир Мединский высказался в том духе, что в средней школе историю нужно преподавать по единому канону: «У нас одна страна, и ее граждане должны как канон знать одну историю»[2].

 

Т.Э.: Нашему невежественному и агрессивному так сказать министру так сказать культуры, чьи работы давно подвергнуты уничтожающей критике настоящими историками, я бы посоветовала поменьше высказываться, чтобы поменьше позориться. Впрочем, он уже и так опозорился по полной программе…

 

А.Ч.: Дюркгейм в своей книге «Самоубийство» писал: «Если коллективная организация, создающая моральную атмосферу, которую хотят рассеять, продолжает существовать по-прежнему, то ребенок не может не подпасть под ее влияние с той минуты, когда он придет с ней в соприкосновение. Искусственная школьная среда не может предохранить его надолго. По мере того как реальная жизнь охватывает его все больше и больше, она разрушит работу воспитателя. Итак, воспитание может реформировать лишь тогда, когда реформируется все общество. А для этого необходимо уничтожить причины того зла, которым оно страдает»[3]. Удалось ли, на ваш взгляд, в воспитании молодого постсоветского поколения полностью превзойти советскую традицию догматического сверх-Я? Не порождает ли в свою очередь российский капитализм неких новых гетерономных механизмов (обусловленная предстоящими карьерными возможностями прагматичность при выборе образования, (не)востребованность определенных специальностей и тому подобное)?

 

Т.Э.: Покойный директор нашей школы Евгений Семенович Топалер любил говорить примерно то же, что и Дюркгейм, только он формулировал так: «Школа не может быть островом». Конечно, на школу влияет все, что происходит вне ее стен. В данном случае – и государственная политика, направленная на поддержание национальной ограниченности и превознесение интересов государства по сравнению с интересами личности. Но влияют и другие факторы, уж не знаю, только с капитализмом они связаны или еще и с Интернетом, и со многим другим, но, во всяком случае, развивается и индивидуализм, и прагматизм, и в то же время искренняя заинтересованность в общественных и политических вопросах, и желание участвовать в их разрешении. Так что общество, в котором есть и хорошее и плохое, и влияет по-разному. Но я бы в ответ Дюркгейму привела другие знаменитые слова о том, что франко-прусскую войну выиграл прусский школьный учитель. Общество влияет на школу, но и школа может влиять на общество, формируя важнейшие установки.

 

А.Ч.: Зимой Интернет обошел призыв учителей вашей гимназии к выпускникам прийти на митинг 24 декабря[4], и этот призыв вызвал массу положительных откликов. Даже если допустить, что никто из несовершеннолетних учеников ему не последует (в обращении подчеркнуто, что школьникам на митингах быть не стоит), допустима ли такая по сути пропаганда политических взглядов в школе?

 

Т.Э.: А это не была пропаганда в школе. Это был призыв к выпускникам, то есть к людям, закончившим школу. Опубликован он был в Интернете, а не повешен на стене в школе. Все нормальные люди именно так этот призыв и поняли, за ненормальную реакцию (которая, увы, тоже была), мне кажется, авторы письма ответственности не несут.

 

А.Ч.: Вы активно участвуете в акциях протеста, читали лекцию на Чистых прудах[5]. С какой эпохой вы как историк сравнили бы нынешнее состояние российского общества? Каковы шансы изменить сложившуюся ситуацию, не могли бы вы сделать прогноз?

 

Т.Э.: Меня уже не раз спрашивали, с чем можно сравнить эту эпоху. Я и сама много об этом думаю и с интересом понимаю, что сравнить ее не с чем. Конечно, можно найти общие черты, скажем, с перестройкой, но я вижу грандиозное отличие в том, что в перестройку мы следовали за политическими лидерами, которые звали нас в светлое будущее, а теперь все движение поднимается снизу, и это абсолютно уникальная ситуация – во всяком случае для нашей страны. Не менее уникальна и та доброта, которая пока что (и, надеюсь, не только пока что) связана с этим движением. Камни 6 мая, к счастью, пока что были печальным исключением. Во время всех акций оппозиции я беспрерывно ощущаю, как меня захлестывает волна доброты, позитива, вижу, что меня окружают замечательные люди. В нашей озлобленной стране это удивительная редкость. Именно поэтому я полна оптимизма. Политические перемены, конечно, произойдут не сразу, далеко не сразу. Но для меня как для историка не менее важен процесс – а процесс, как сказал бы Михаил Сергеевич, уже пошел. Появились совершенно новые люди, и это замечательно. Поэтому я смотрю в будущее с надеждой и с огромным интересом.



[1] Педагогический термин, обозначающий ступень обучения, связанную с предыдущей единством содержания и отличающуюся от нее большей сложностью и объемом.

[2] Мединский назвал одну из задач Минкультуры // Взгляд. 2012. 27 мая (www.vz.ru/news/2012/5/27/580741.html).

[3] Цит. по: www.gumer.info/bibliotek_Buks/Sociolog/Durkgeim/index.php.

[4] Обращение педагогов гимназии 1567 // Эхо Москвы. 2011. 19 декабря. Блог Ксении Лариной (www.echo.msk.ru/blog/xlarina/840723-echo).

[5] Эйдельман Т. История гражданского неповиновения от Сократа до Мартина Лютера Кинга // Openspace.ru. 2012. 22 мая (www.openspace.ru/society/russia/details/37215/page1/).

Версия для печати