Опубликовано в журнале Неприкосновенный запас, номер 3, 2011
Джиджи Роджеро (р. 1973) – научный сотрудник факультета политических наук Болонского университета (Италия), участник транснациональных проектов “Edu-factory” и “Uninomade”, также является постоянным автором газеты “Il Manifesto”.
Джиджи Роджеро
Из руин в кризис: об основных трендах в жизни глобального университета
В 1999 году известный итальянский писатель Умберто Эко заявил: нам нужно иметь как можно больше выпускников, даже если они будут менее образованными. Такова была философия Болонского процесса – попытка создать общеевропейское пространство высшего образования. Действительно, в июне 1999-го министры из двадцати девяти стран Европы встретились на конференции в Болонье, чтобы подписать соглашение, нацеленное на гармонизацию национальных усилий, которые необходимо было предпринять в образовательной сфере. Для этого были намечены шесть общих элементов реформы: 1) университетская система, предполагающая две разновидности степеней, бакалавра и магистра, причем первая из них напрямую связана с рынком труда; 2) система академических сертификатов, признаваемых и сопоставимых в масштабах всего европейского континента; 3) повышение мобильности студентов, преподавателей и исследователей; 4) унифицированная система аккумуляции и передачи образовательных кредитов (European Credit Transfer and Accumulation System – ECTS); 5) кооперация ради качества; 6) придание высшему образованию общеевропейского измерения. В данном контексте было бы интересно сосредоточиться на примере Италии, поскольку в результате своеобразного смешения феодальных академических прерогатив с процессом коммерциализации он позволяет проанализировать глобальные тенденции в преобразовании университетов и различные формы их трансляции, идущие на смену классической диалектике “передовой” и “отсталой” стадии капитализма. Мы постараемся показать, что глобальный университет артикулирует различные формы развития, встраивая их в общую модель капиталистического накопления.
Но вернемся ненадолго к Эко и философии Болонского процесса. В 2007 году Луиджи Берлингуэр, левый министр образования, проектировавший итальянскую реформу, подтвердил слова писателя: “У нас нет другого пути: или мы снижаем качество обучения ради его массовости, или же, наоборот, отказываемся от массовости ради качества”. В Италии болонские преобразования получили ярлык “3+2”, который отсылает к двум разновидностям университетских степеней; степень бакалавра эквивалентна трем годам laurea triennale, а степень магистра – двум годам laurea specialistica, или magistrale. В этом местном обозначении просматривается очевидный парадокс. Действительно, несмотря на то, что Италия стала единственной страной, перешедшей к внедрению Болонского процесса немедленно, то есть без каких-либо предварительных экспериментов, в итальянских университетах о новшествах Болоньи предпочитают помалкивать. Объясняется это просто: план строительства общеевропейского пространства высшего образования был использован для того, чтобы обеспечить одобрение национальной реформы образования левоцентристским правительством. Европейский порыв предоставил прекрасное оправдание, позволившее избежать политических затруднений в итальянских государственных учреждениях. Таким образом, то, что предлагалось считать разрывом с привычным для Италии провинциализмом, оказалось, напротив, его парадоксальным подтверждением.
Тем не менее, сегодня можно сказать, что ни в одной другой европейской стране принципы Болонского процесса не были реализованы полностью. Например, Великобритания вообще не проявила особого интереса к Болонской конференции, и это едва ли удивительно, учитывая, что здесь есть собственная англосаксонская университетская модель. До недавнего времени в Германии только четверть вузов работали в соответствии с Болонским процессом: академические учреждения в различных землях получили право самостоятельно выбирать, старой или новой модели они хотят придерживаться. В других местах – например в Испании или Греции – Болонский процесс внедрялся на фоне студенческих протестов, а многие его элементы не реализованы до сих пор.
Что можно сказать, отталкиваясь от этих предпосылок? Прежде всего, если мы хотим в качестве case study выбрать какую-то одну модель (или ее отсутствие) – например итальянскую, – нельзя тем не менее замыкать исследование в национальных границах. Во-вторых, чтобы понять суть преобразований, идущих сегодня в университетах, их необходимо связать с транснациональными трансформациями в области образования и на рынке труда. Только основываясь на всех этих факторах, можно будет выявить особенности и главные тенденции развития систем высшего образования в разных областях, вписав их в общий тренд становления глобального университета.
1. На руинах современного университета
Приступая к выяснению вопроса о том, что представляет собой университет сегодня, мы фактически признаем, что в привычном его понимании этот феномен прекратил свое существование. Такова отправная точка рассуждений Билла Ридингса, представленная им в середине 1990-х годов и ясно выраженная в названии его книги “Университет в руинах”[1]. По мнению автора, судьба современного университета слишком тесно переплелась с судьбой национального государства и стремлением государственной власти поощрять и оберегать национальную культуру. Соответственно, процесс глобализации и сопутствующее ему падение престижа государства изменили институциональную миссию университетов необратимым образом. В результате в своей “постисторической” фазе университет превращается в “транснациональную бюрократическую корпорацию”, связанную с такими наднациональными организмами, как Европейский союз, или работающую по типу глобальной фирмы. Привязанность к национальной культуре сменилась “идеологией превосходства”, – эволюция университета в современную эпоху отмечена уходом от концепции разума, выдвинутой Кантом, и понимания культуры, предложенного Гумбольдтом.
Трактовка университета, которую предлагает Ридингс, углубляет и расширяет образы идеологических аппаратов государства, столь близкие Пьеру Бурдьё и Луи Альтюссеру: это уже не структура, призванная “воспроизводить производственные отношения”, но место непосредственного изготовления прибавочной стоимости, поскольку именно в университетском пространстве производится субъективность. Таким образом, догматы, защищавшие прежние идеалы башни из слоновой кости, теперь окончательно пали, выказав свое полное бессилие. С 1968 года школы и университеты выступают оазисами социально-экономических преобразований во всемирном масштабе; соответственно, в борьбе за массовость образования создаются инкубаторы качественно новой рабочей силы. Иначе говоря, новации последней четверти XX века, характеризующиеся центральной ролью знания, образования, иностранных языков и включенностью всего перечисленного в капиталистическое накопление, красноречиво говорят нам о кризисе “современного университета”.
Но в таком случае, какая же модель идет ему на смену? Настоящая проблема начинается именно здесь – если, конечно, мы не попытаемся спрятаться от нее за очередной удобной маркировкой с приставкой “пост-”, подчеркивающей принципиальную непостижимость настоящего. С самого начала необходимо заявить следующее: говорить о центральной роли знаний – вовсе не значит подчеркивать главенствующее положение учебных институций в производственной иерархии. Скорее, производство знаний сегодня все более тяготеет к тому, чтобы выйти за университетские пределы. Оно поддерживается посредством кооперативных и сетевых структур, во множестве физических и виртуальных точек, причем процесс осуществляется такими путями, которые лишь частично напоминают о классических учреждениях, обеспечивающих передачу знаний. Индекс, с помощью которого ныне определяется навык – мера тех качеств, которые работник способен предложить на рынке, – меняется у нас на глазах. Ричард Флорида, знаменитый консультант глобальных корпораций и проектов по “облагораживанию” городских пространств, фиксирует принадлежность к “креативному классу” при помощи трех “Т”: технологии, таланта, толерантности[2]. Но, вместе с тем, компьютерные корпорации не слишком интересует, имеются ли у способных программистов дипломы. И, конечно же, отнюдь не возмущение частной собственностью заставило либерального юриста Йохая Бенклера выступить с концепцией, в основе которой лежат экономические стратегии, основанные на сотрудничестве и “горизонтальном производстве”[3]. Скорее, это трезвая реакция на то, как инновационные процессы разворачиваются в сетевых структурах, в неформальных местах производства и распространения – своеобразная попытка взломать наглухо закрытые ворота Йельской школы права и заставить ее расписаться в провале стратегии, основанной исключительно на патентах и авторских правах. Следовательно, когда производство знаний делается общественным достоянием, капитал стремится обратить вспять поток производительных сил, который он не в силах освоить. Вот та причина, из-за которой современный университет, а также весь социально-экономический строй, постоянно оказываются на грани нестабильности и кризиса, грозящих стать перманентными.
Короче говоря, поскольку связь между знанием и формальным образованием делается все более эфемерной, академические учреждения превращаются лишь в одно из многих мест, где может аккумулироваться “человеческий капитал”. Но, констатируя это, полезно иметь в виду следующее: разговоры о социализации знания автоматически не влекут за собой прогрессивную линию развития, ассоциирующуюся со становлением когнитивной рабочей силы[4]. Напротив, чем выше степень социализации знания, тем в большей степени источники и средства производства воплощаются в живом труде, а тот или иной навык становится искусственной мерой стоимости рабочей силы, знаком разделения, сегментации, иерархизации. Хорошим примером здесь служат индийские “техно-мигранты”, которые, играя фундаментальную роль в экономическом развитии Кремниевой долины, одновременно вынуждены работать таксистами ради реализации собственной “американской мечты”[5]. Вспомним также о мигрантах, работающих на итальянских фабриках или в домашнем хозяйстве: их познаний явно недостаточно, чтобы приобщиться к привилегиям “креативного класса”, который описывал Флорида. Далее, сошлемся и на “высокообразованных” специалистов, включенных в сферу непостоянной (precarious) занятости, ежедневно ощущающих неопределенность своих доходов и жизненных перспектив. “Непрерывное обучение” – еще одна категория, с 1990-х годов используемая для описания “необычайно прогрессивных видов” самостоятельной занятости, – чаще всего служит основанием для вздувания стоимости работника на рынке рабочей силы, мало что говоря об углублении его познаний. Например, итальянский опыт свидетельствует, что главным мотивом, заставляющим наших специалистов платить за дополнительное образование, служит не приобретение новых знаний и навыков, а выстраивание новых отношений (“социальный капитал”), которые можно использовать для поиска лучшей работы.
2. Университет глобализируется в обстановке кризиса
Согласно мнению, разделяемому многими наблюдателями относительно университетской реформы в Италии и Болонского процесса в целом, имеет место очевидное противоречие между рыночным запросом на гибкость и формированием жесткой образовательной колеи, которая отличается чрезмерной специализацией, фрагментацией и быстрым устареванием знаний, приобретаемых в ходе освоения учебного курса[6]. Тем не менее, по-прежнему сохраняется риск такой интерпретации идущих ныне процессов, который исходит из рациональности заявленной реформаторами миссии. В самом деле, можно сказать, что одной из целей реформирования оказывается переход к такой разновидности образования, которая приспособлена не столько к неустойчивости той или иной трудовой деятельности, сколько к нестабильности труда как таковой[7]. Она формируется через внедрение дисциплинарных механизмов, на которые при обсуждении Болонского процесса сразу же обратили внимание студенты: через ускорение обучения, обязательное посещение занятий, внедрение образовательных кредитов. Нынешний университет превращается в один из инструментов регулирования ценности рабочей силы в контексте, где границы между рынком образования и рынком труда становятся все более и более проницаемыми. Можно сказать, что два этих рынка все чаще “накладываются” друг на друга, поскольку оба выполняют ключевые функции в производстве знаний. В процессе “непрерывного обучения” студенты работают, а рабочие учатся; и те и другие получают степени, сертификаты и кредиты, помогающие ориентироваться в рыночной среде, – либо в поиске работы, либо в ее сохранении. (Например, есть такие курсы профессиональной переподготовки, за которые рабочие вынуждены платить самостоятельно.)
Для того, чтобы разобраться в преобразованиях, переживаемых нынешним университетом, нам нужно освободиться от культа знаний, который в течение длительного времени был частью левой политической традиции. Когнитивный труд не есть синоним освобождения; его становление вовсе не означает исчезновения или маргинализации физического труда. Этот процесс указывает скорее на появление более широких возможностей для распознания новых форм классовой иерархии и конфликта. Иначе говоря, когнитивное отношение к труду одновременно означает когнитивное отношение к его оценке и эксплуатации, а также к его оплате и специализации.
Мы схематично наметили контекст, в котором идет размывание границ между университетом и окружающим миром. Вопрос заключается в следующем: если современная академия, как на том настаивает Ридингс, действительно исчерпала себя в связи с кризисом национального государства, а Болонский процесс интерпретируется как “процесс ослабления традиционных связей между университетом и государством”[8], то каковы же новые пространственно-временные координаты современного университета? Эндрю Росс довольно убедительно описывает становление глобального университета[9]. Показательным примером выступает Нью-Йоркский университет, утверждающий свой бренд посредством учреждения кампусов по всему миру – от европейских столиц до Аккры и от Шанхая до Абу-Даби, – а также через аутсорсинг образовательных программ. Причем в этом процессе не стоит видеть проявления линейной “американизации” мира, как зачастую делают многие наблюдатели. Поскольку университеты – это корпорации, их законной целью выступает завоевание глобального рынка. Национальные границы более не гарантируют сохранения идентичности, хотя во многих отношениях они по-прежнему мешают конкуренции и извлечению прибыли. В данном плане типичен случай Университета Фарлея Дикинсона: пытаясь обойти визовые ограничения, введенные администрацией Буша после 11 сентября 2001 года и повлекшие за собой снижение численности иностранных студентов в Нью-Джерси, руководство университета решило открыть кампус в Ванкувере. Такая стратегия была направлена на привлечение не только канадских, но прежде всего азиатских студентов, имеющих проблемы с въездом в США.
Вместе с тем, глобальный университет не означает приближения “плоского мира”, возвещаемого пророками капиталистической глобализации в конце минувшего века. А это в свою очередь обязывает нас уточнить используемые категории с точки зрения процессов транснационализации, определяемых контекстом, в котором национальные государства не исчезают, но неуклонно угнетаются мобильностью капиталов и живого труда. Сегодня они уже не задают эксклюзивной рамки, позволяющей анализировать идущие трансформации[10]. Следовательно, глобальный университет свидетельствует о наличии общих трендов перемен в образовательной сфере и на рынке труда в транснациональном масштабе, а также о различных формах реализации этих трендов в разных регионах. Именно этот процесс служит основой для дифференциации глобального рынка[11].
3. Общие тренды
Давайте попробуем наметить основные общие тенденции. Прежде всего, идет процесс корпоративизации университета; этот термин сегодня используют широко, возможно, даже злоупотребляя им, и поэтому в итоге он рискует потерять свое точное значение. Обычно смысл этого явления сводят к вторжению частных капиталов в “академический мир”. С другой стороны, оно затрагивает не только правовой статус университетов. Например, в США корпоративными бывают и частные, и государственные университеты; оба типа энергично поддерживаются из федеральных фондов, бюджетов штатов, грантов крупных фирм. Кроме того, американская университетская система, которая для многих наблюдателей стала образцом того, как должна идти корпоративизация, по числу высших учебных заведений действительно остается скорее частной, а не общественной, но при этом большинство студентов (80%) по-прежнему получают образование в государственных университетах. Это означает, что за разговорами о корпоративизации университета стоит исчерпанность прежней диалектики государственного и частного, превратившихся в две стороны одной и той же медали капиталистического накопления. Сам университет, независимо от его юридического статуса или состава попечительского совета, обречен на превращение в корпорацию, заимствуя ее критерии развития, формы управления, средства коммуникации и цели, стремление конкурировать на мировом рынке образовательных услуг. Показательным примером здесь служит система, позволяющая оценивать производительность труда студентов, исследователей и преподавателей, – совокупность “меритократических” критериев, на основе которых распределяются средства. С помощью набора параметров, от наличия образовательных кредитов до числа зарегистрированных патентов и авторских прав, от количества публикаций до числа ссылок[12], выстраиваются “однородные и пустые” единицы измерения, пригодные и для инженера, и для филолога-классика.
Но в таком случае тренд, предполагающий преобразование университетов в корпорации, необходимо трактовать, обращаясь к дополняющей его и параллельно развивающейся тенденции по превращению корпораций в университеты[13]. Производительная структура корпораций испытывает все более ощутимое влияние со стороны трудовых моделей, прежде практиковавшихся лишь в образовательной и исследовательской сферах. В данном отношении Нью-Йоркский университет вновь оказывается показательным примером того, как могут видоизменяться отношения между высшей школой и обществом. Действительно, в Нью-Йорке двумя ключевыми участниками “джентрификации” (gentrification) выступают корпоративные университеты, что позволило переименовать этот процесс в “студентификацию” (studentification)[14]. С одной стороны, Колумбийский университет расширяет границы своего кампуса в сторону Западного Гарлема, вторгаясь в зону традиционного проживания афроамериканцев и латиноамериканцев. С другой стороны, Нью-Йоркский университет уходит в сторону Нижнего Ист-Сайда, где живут пуэрториканцы. В этой агрессивной экспансии связь между университетом и городом становится подражательной: их границы подвижны и неуловимы, здания перемешиваются друг с другом, символические периметры просто исчезают. Президент Нью-Йоркского университета Джон Секстон и его администрация, выходцы из корпоративного мира, вознамерились переосмыслить городское развитие Нью-Йорка, отталкиваясь от новой роли университетов. По их словам, они хотели бы обеспечить переход от “экономики FIRE”, основанной на финансах, страховании и недвижимости, к “экономике ICE”, базирующейся на извлечении прибавочной стоимости из интеллектуальных, культурных и образовательных ресурсов[15].
Второй особенностью, достойной внимания, стало видоизменение образа студента, который, перестав быть обучающейся рабочей силой, внезапно превратился в самую настоящую рабочую силу, пусть даже своеобразную и неоплачиваемую[16]. Студенческое движение в последние годы было озабочено не столько вопросами, традиционно связанными с условиями университетской жизни, сколько проблематикой, находящейся на стыке образовательных и трудовых отношений.
В частности, важнейшей темой стала нестабильность трудовой занятости, в разных районах мира проявляющаяся по-разному, но повсюду указывающая на процесс выведения трудящегося за привычные классовые рамки (déclassement). Этот феномен в свою очередь можно считать третьим общим трендом. Иначе говоря, университет перестал быть механизмом социальной мобильности или формирования элиты: ученые степени полезны в основном в получении кредитов и обзаведении “человеческим капиталом”, позволяющим выжить на рынке труда.
В зонах же пересечения рынка труда и рынка образования, как мы предположили выше, знания превращаются в атрибуты социальной дифференциации и иерархии. Это явление составляет четвертый тренд. Кроме того, количество людей, получивших ученую степень, становится мерилом того места, которое конкретные страны занимают в “экономике знаний”.
Гарантированное “право учиться” не стоит рассматривать в качестве тенденции, противодействующей déclassement; напротив, студенты пользуются все более массовым доступом к образовательным учреждениям пропорционально тому, как девальвируются знания, транслируемые этими учреждениями. Можно сказать, что на наших глазах совершается переход от системы, основывающейся на альтернативе между “включением” и “исключением”, к системе дифференцированной включенности, в которой знания становятся главным регулятором социальной мобильности, неустойчивости и déclassement. Таким образом, борьба за качество знаний, получающая, как свидетельствует практика “самообразования” в студенческих рядах, все более широкое распространение, есть проявление конфликтов из-за сегментации и иерархизации на рынке труда.
Именно этот контекст – и здесь я перехожу к последнему тренду – обусловил предельное обострение кризиса, переживаемого основными дисциплинами в современную эпоху. Весной 2009 года группа видных экономистов подписала документ, озаглавленный “Финансовый кризис и системный провал академический экономики”[17]. В нем утверждалось, что экономическая наука не только не смогла предвидеть зарождающийся глобальный кризис, но и оказалась не в состоянии понять его природу, – а это возлагает на нее частичную ответственность за происходящее. Внутри других дисциплин также происходит нечто подобное: они все чаще не в силах объяснить, что происходит вокруг. Академические науки, которым сегодня присваивают специальные коды и которые статистически классифицируются – что облегчает их регистрацию и учет, – оказываются пустыми структурными позициями, всего лишь упорядочивающими дифференциацию. Междисциплинарные подходы, неизменно восхваляемые на уровне риторики, но крайне редко практикуемые на деле, также не сулят перемен в организации знаний. Фактически эти новации представляют собой попытку создать новую, искусственную форму измерения, отзывающуюся на явный тупик, в котором оказалось стремление количественно фиксировать производство знаний.
4. Развитие университета в Италии: приватизация или разрушение?
Но давайте вернемся в Европу. Целью Болонского процесса провозглашалось создание унифицированного рынка образовательных услуг на континентальном уровне, который смог бы обеспечивать крупномасштабное производство интеллектуальной рабочей силы и поддерживать конкурентоспособность Европейского союза в глобальной “экономике знаний”. На этом пути формирование общеевропейского пространства высшего образования, начавшееся в 1999 году, через год было поддержано Лиссабонской стратегией. Сегодня в Болонском процессе участвуют 46 стран, но спустя одиннадцать лет после первой конференции общее сальдо выглядит отрицательным. Выше уже обсуждалась непоследовательность в применении принципов Болонского процесса в различных контекстах; сбои в кооперации, которая была призвана гарантировать ценность обучения и исследования, посрамили гипотезу “европейского измерения высшего образования”. Самое главное состоит в том, что снижающееся качество обучения не соответствует желанию обзавестись рынком труда, который повысил бы конкурентоспособность Европы в “экономике знаний”. Мобильность студентов и ученых также не выиграла от Болонского процесса: чтобы убедиться в этом, достаточно обратиться к статистике по Восточной Европе и Италии. Здесь наблюдается даже падение уровня мобильности студентов по сравнению с 1990-ми годами, то есть с периодом, когда преобразования еще не начались.
Но, несмотря на отрицательный баланс, происходит парадоксальное приумножение этой модели в глобальном масштабе: в данном контексте можно упомянуть создание Зоны высшего образования на португальском языке в Африке, так называемые программы “ALFA” в Латинской Америке, Мельбурнский процесс и сотрудничество в группе “АСЕАН+5”, объединяющие Австралию и азиатские страны. В то время, как европейские правительства пытаются импортировать из-за океана долговую систему, ставшую одной из причин нынешнего глобального экономического кризиса, по ту сторону Атлантики, в Юте, Миннесоте и Индиане, намерены реформировать местные образовательные системы на основе Болонской модели. Кризис не просто стал постоянным элементом нашей жизни – он еще выступает и предметом экспорта. Можно констатировать, что глобальный университет сегодня есть не только университет в кризисе, созвучном с кризисом экономическим, – это еще и университет, вырастающий из самого кризиса, – кризиса измерения знаний и их новой организации, а также сложности управления процессом, основанным на овладении производством знаний[18].
В таком контексте оценки реформы образования, проведенной партиями левого центра в Италии в конце 1990-х годов, выглядят вполне прогнозируемыми. Сегодня даже аналитический центр, проектировавший и продвигавший реформу, говорит о тупике, или провале, относительно всех декларированных тогда целей: своевременного получения молодыми людьми ученой степени, сопряжения первой ступени с рынком труда, обеспечения гибкости учебных курсов[19]. Упования Эко реализовались лишь наполовину: студенты, действительно, стали менее образованными, но увеличения количества людей, получающих университетские дипломы, не произошло. Студенты, в основном, не знают, что делать со своим дипломом. Причем в Италии, которая занимает не самые высокие позиции в международных рейтингах инвестиций в образование, состоявшиеся преобразования университетской жизни, центральным элементом которых стало сокращение финансирования, имеют глубокие корни и потому были поддержаны всеми политическими силами.
Подтолкнет ли все перечисленное процесс приватизации с присущей ему стратегией “уморить зверя” (в роли которого выступает государственный университет), чтобы потом спокойно передать его в руки корпораций? Вопрос, по-видимому, не в этом. Инвестиции итальянских фирм в образование и науку составляют менее 1%, поскольку наши предприниматели предпочитают паразитически использовать, когда возникает такая потребность, рабочую силу, обучившуюся в других местах. Исторические причины подобного положения дел очевидны: итальянский капитализм всегда поддерживался и укреплялся государством, начиная с нашей главной корпорации, автомобильного концерна “Fiat”. В последние десятилетия государство делает упор на малые и средние предприятия, почти не внедряющие инноваций и не занимающиеся исследованиями, и это позволяет понять, почему так плохо финансируется университетская сфера. А что, собственно, должно побуждать частного инвестора вкладывать в университеты, находящиеся к тому же на грани банкротства? Ведь гораздо удобнее получать подарки от государства, не тратя собственных денег.
Реагируя на паразитическую позицию частника, общественный сектор сформировал своеобразную “политэкономию профессорской должности”: структуру кооптации, базирующуюся на индивидуальной лояльности и широкой самостоятельности “баронов” – крепких профессоров, контролирующих академические учреждения и весь процесс кооптирования в них[20]. Ее, однако, не стоит рассматривать в качестве альтернативы корпоративному университету – напротив, феодальный стиль управления университетами оказывается самобытным итальянским способом приватизации образовательной сферы. Вообще было бы большой ошибкой анализировать нынешние процессы исходя из традиционного различения “передовых” и “отсталых” стадий, поскольку их необходимо вписывать в глобальное измерение. Переход – это не какая-то законченная фаза, но обширное поле для видоизменения и поиска, причем на этом поле постоянно происходит перегруппировка конфликтов и иерархий. Кроме того, здесь государственное и частное не противостоят друг другу, но объединяются в ходе глубочайшей мутации формы, содержания, предназначения и роли университета.
Еще в 1970-е годы Бертон Кларк заметил, что итальянская система представляет собой самобытный компромисс между центральной бюрократией и самоуправляющимися академическими лобби[21]. Соответственно, итальянский университет не соответствует ни одной из трех основных моделей, утвердившихся в эпоху модерна: англосаксонской, гумбольдтовской и наполеоновской. И даже если нам ближе вариант Наполеона, централизованный контроль над кадрами, бюджетом и учебными программами неизменно уравновешивается негласным договором, призванным оберегать институциональную автономию и привилегии профессорского корпуса[22]. Можно ли обнаружить здесь признаки какой-то новой модели? Если принять во внимание всеобщее нежелание инвестировать в университет, постоянное сокращение расходов на его деятельность, а также отсутствие публичной дискуссии по поводу перемен, то ответ будет отрицательным.
Кто-то может спросить: но какова же стратегия университета в Италии? Если не приписывать итальянскому правительству дьявольской способности скрывать собственные цели, то ответ может быть только один: такой стратегии вообще нет. Или, говоря иначе, в роли такой стратегии сегодня выступает подавление образовательной и исследовательской деятельности. А в чем цель такой политики? Она предполагает пересмотр роли Италии на мировом рынке. План в том, чтобы преобразовать нашу страну в периферийную зону когнитивного капитализма – с урезанными амбициями и скудными инвестициями в исследования и инновации. Предполагается, что снижение стоимости нашей рабочей силы до уровня “неквалифицированной” (или массовое использование труда мигрантов, оплачиваемого по минимальным стандартам), позволит Италии активизировать крайне специализированные производства в отдельных сегментах транснациональных цепочек, а также в некоторых “изысканных” отраслях, таких, например, как изготовление Ferrari или итальянское искусство slow food. Короче говоря, современная стратегия предполагает сокращение расходов на образование и максимальное распространение модели эксплуатации, практикуемой концерном “Fiat”. И поэтому никакого противоречия между так называемой “экономикой знаний” и угнетением университета попросту нет: именно из этих элементов выстраивается особая линия поведения в глобальной рыночной иерархии.
Завершая, вернемся к “руинам” университета. Большая часть наблюдателей, по словам Ридингса, колеблется между ностальгией по идеалам Гумбольдта и апологией технократических запросов сегодняшнего дня или, добавим от себя, – между защитой публичного и экзальтацией по поводу частного[23]. Вместо этого, канадский ученый предлагает разобраться, можно ли обратить современное “сиротство” знания (то есть потерю им опорных точек, в прежнюю эпоху обеспечиваемых государством и национальной культурой) на пользу критическому мышлению. Университет более не воспринимается как учреждение, прогрессивно пропагандирующее объединяющую идею универсализма: мы вынуждены “жить на руинах” и действовать в пространстве, лишенном привычных скреп темпоральности. Таким образом, кризис может предоставить нам возможность радикального переосмысления места и роли образовательных учреждений. Но если мы не хотим попасть в ловушку, таящуюся между желанием консервации и стремлением к новому (это противопоставление опасно тем, что за ним стоит воспроизводство существующей системы собственности и власти), то нельзя обсуждать трансформацию университета, не задаваясь целью преобразить весь внешний контекст. Тем самым либеральный реформизм оказывается невозможным, ибо поставить под сомнение эту стратегию – означает усомниться в основаниях всей “экономики знаний”.
Перевод с английского Андрея Захарова
_________________________________________________________
1) Readings B. The University in Ruins. Cambridge; London: Harvard University Press, 1996.
2) Florida R. The Rise of the Creative Class… And How it’s Transforming Work, Leisure, Community and Everyday Life. New York: Basic Books, 2002 (рус. перев.: Флорида Р. Креативный класс. Люди, которые меняют будущее. М.: Классика-XXI, 2007).
3) Benkler Y. The Wealth of Networks: How Social Production Transforms Markets and Freedom. New Haven: Yale University Press, 2006.
4) Подробнее об этом понятии см.: Vercellone C. (Ed.). Capitalismo cognitivo. Conoscenza e finanza nell’epoca postfordista. Roma: Manifestolibri, 2006.
5) Ong A. Neoliberalism as Exception: Mutations in Citizenship and Sovereignty. Durham; London: Duke University Press, 2006.
6) Маурицио Феррарис аргументирует такую позицию следующим образом: “В то самое время, когда потребность в наращивании универсальных познаний и навыков пропагандируется с величайшим рвением и при любой возможности, в мире труда, который решительно меняется, а в будущем изменится еще больше, преобладают образовательные программы предельной степени специализации” (см.: Ferraris M. Una Ikea di università. Milano: Raffaello Cortina Editore, 2001. P. 23).
7) Рассуждая в этом русле, Сержио Болонья пишет: “Постфордизм, который называют также “экономикой знаний”, сделал образовательные рынки, частные и публичные, необычайно плодовитыми. Их единственной функцией в данный момент оказывается производство человека, ощущающего напряжение в отношении будущего трудоустройства еще до выхода на рынок труда и которого лишь благодаря семантическим возможностям эвфемизма можно назвать “гибким человеком”. В той же манере постфордизм трансформировал условия труда, которые, по определению, модифицируются на основе властных отношений, в диспозицию едва ли не генетического типа. Ощущение неустойчивости должно рождаться не в момент столкновения человека с рынком труда; его нужно встроить в ментальность личности и ее самовосприятие” (Bologna S. Uscire dal vicolo cieco! (www.lumhi.net/TESTI%20collegati/…/Uscire_dal_vicolo_cieco.pdf)).
8) Enders J. Istruzione superiore “à la bolognese”? // Rassegna Italiana di Sociologia. 2003. № 3. P. 371–386.
9) См.: Ross A. The Rise of the Global University // Toward a Global Autonomous University: Cognitive Labour, the Production of Knowledge, and Exodus from the Education Factory. New York: Autonomedia, 2009. P. 18–31.
10) См.: Robinson W.I. Beyond the Theory of Imperialism: Global Capitalism and the Transnational State // Societies without Borders. 2007. № 2. P. 5–26; Sassen S. Territory Authority Rights: From Medieval to Global Asssemblages. Princeton: Princeton University Press, 2006.
11) О процессах формирования глобального университета и различных формах их трансляции см. следующие работы: Toward a Global Autonomous University: Cognitive Labour, the Production of Knowledge, and Exodus from the Education Factory; Bary B. de. (Ed.). Universities in Translation: The Mental Labour of Globalization. Hong Kong: Hong Kong University Press, 2010. Интересен также проект “Edu-factory” (www.edu-factory.org): с 2006 года эта транснациональная дискуссионная сеть стимулирует обсуждение трансформаций, идущих в сфере высшего образования, а также конфликтов, возникающих в глобальной сфере производства знаний.
12) Подробнее см.: Pasquinelli M. Animal Spirits: A Bestiary of the Commons. Rotterdam: NAI Publishers; Institute of Network Cultures, 2008.
13) Ross A. Op. cit.
14) Duncombe S., Nash S. ICE from the Ashes of FIRE: NYU and the Economy of Culture in New York City // Krause M., Nolan M., Palm M., Ross A. (Eds.). The University Against Itself: The NYU Strike and the Future of the Academic Workplace. Philadelphia: Temple University Press, 2008. P. 71–82.
15) Аббревиатуры FIRE и ICE выстроены, соответственно, на основе английских слов finance, insurance, real estate и intellect, culture, education. – Примеч. перев.
16) Именно о таком переосмыслении образа студента пишет Марк Буке: “Идентичность студента перестала определяться через наличие свободного времени или доступность удовольствий; ныне в ее основе лежит труд. В XXI веке словосочетание “быть студентом” означает разновидность трудовой деятельности” (Bousquet M. How the University Works: Higher Education and the Low-Wage Nation. New York; London: New York University Press, 2008. P. 44).
17) См.: www.debtdeflation.com/blogs/wp-content/uploads/papers/Dahlem_Report_EconCrisis021809.pdf.
18) Roggero G. La produzione del sapere vivo. Crisi dell’università e trasformazione del lavoro tra le due sponde dell’Atlantico. Verona: Ombre Corte, 2009.
19) Moscati R., Vaira M. L’università di fronte al cambiamento. Bologna: Il Mulino, 2008.
20) Giasanti A., Martinotti G. The Robbed Baron: The Academic Profession in the Italian University // Altbach P.G. (Ed.). Comparative Perspective on the Academic Profession. New York: Praeger, 1977.
21) Clark B.R. Academic Power in Italy: Bureaucracy and Oligarchy in a National University System. Chicago: University of Chicago Press, 1977.
22) Martinelli A. Italy // Clark B.R., Neave G. (Eds.). The Encyclopedia of Higher Education. New York: Pergamon Press, 1992. Vol. 1. P. 355–369.
23) Readings B. Op. cit. P. 129.