Журнальный зал

Русский
толстый журнал как эстетический феномен

Опубликовано в журнале: Неприкосновенный запас 2009, 1(63)

Несвоевременные мысли: о проектах реформ российского образования

Между бакалавром и магистром

Андрей Михайлович Ранчин (р. 1964) -- литературовед, профессор кафедры истории русской литературы филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова.

Андрей Ранчин 

Несвоевременные мысли: о проектах реформ российского образования. Между бакалавром и магистром

 

Всякий предмет осматривай со всех сторон. Всякое деяние осматривай со стороны его вреда и его пользы. При всяком деянии рассматривай, сколькими способами оно может быть сделано и который из этих способов лучший. Рассматривай причины всякого явления и могущие быть от него следствия.

Лев Толстой. «Правила для развития обдуманности»[1]

 

Все наши материальные достижения могут исчезнуть, ибо надвигается грозная проблема, от решения которой зависит судьба Европы. [...] Господство в обществе попало в руки людей определенного типа, которым не дороги основы цивилизации -- [...] всякой цивилизации вообще. [...] Ведь вещи -- лишь продукт цивилизации, и страсть, с которой новый владыка жизни им отдается, подтверждает его полное безразличие к тем основным принципам, которые дали возможность их создать.

Хосе Ортега-и-Гассет. «Восстание масс»[2]

 

Происходящие сейчас отмена или сокращение числа вступительных экзаменов и зачисление в институты по результатам выпускных школьных экзаменов -- составная часть реформ, призванных включить российское среднее и, прежде всего, высшее образование в так называемое европейское образовательное пространство. Создание этого пространства было начато после подписания в июне 1999 года министрами образования 29 европейских стран соответствующей декларации в Болонье, Россия присоединилась к ней в 2003-м. Декларация запускала так называемый Болонский процесс, результатом которого должна стать обновленная («болонская») система высшего образования. Вот ее особенности:

-- двухступенчатая система высшего образования: бакалавриат -- первая ступень, магистратура -- вторая (и отдельная, третья, -- аспирантура);

-- свободный выбор учащимся учебных курсов и возможность посещения курсов в нескольких учебных заведениях (в том числе и в разных странах);

-- оценка знаний посредством так называемых кредитных баллов, выставляемых за прослушанные курсы, сделанные контрольные работы и экзамены (для получения диплома необходимо набрать определенное количество баллов).

Создатели и приверженцы Болонской системы декларируют следующие цели ее внедрения:

-- открытость образования, создание единого европейского образовательного пространства, признание дипломов разных стран во всех государствах, подписавших декларацию;

-- приближение характера образования к потребностям рынка и бóльшая профессионализация (специализация);

-- сокращение расходов на образование.

Российские сторонники декларации делают особенный акцент на возможностях обучения студентов за рубежом, получения работы будущими выпускниками в Европе (так как российский диплом будет приравнен к европейским), а также совершенствовании отечественного образования, будто бы отстающего от европейского[3].

Критики включения России в Болонский процесс, напротив, увидели в замене старой пятилетней программы подготовки специалистов четырехлетним бакалавриатом угрозу депрофессионализации российского образования. По их мнению, отказ от общих учебных планов приведет к утрате целостной системы знаний, универсальной картины мира, которая традиционно была прерогативой классического (университетского) высшего образования:

 

«…В эпоху гуманитарной культуры свод знаний и идей представлял собой упорядоченное, иерархически построенное целое, обладающее “скелетом” основных предметов, главных тем и “вечных вопросов”. [...] Гуманитарная культура передавалась […] через механизмы, генетической матрицей которых был университет. Он давал целостное представление об универсуме -- Вселенной, [...] скелетом такой культуры были дисциплины. Напротив, мозаичная культура воспринимается человеком в виде кусочков, выхватываемых из омывающего человека потока сообщений»[4].

 

Принцип экономии средств, проявляющийся в увеличении числа студентов, приходящихся на одного преподавателя, вступал в неразрешенное противоречие с декларируемым повышением качества образования. Присоединение к Болонскому процессу и начатые реформы характеризовались как «имитация» интеграции, а не реальное вхождение в европейское образовательное пространство.

Преимущества «конвертации» нового российского диплома скептики не оценили, заявляя, что, во-первых, в Европе по специальности работают 1--2% российских выпускников и сомнительно, чтобы в обозримом будущем их стало намного больше, и, во-вторых, процедура пересдачи (подтверждения) диплома никогда не была для российских выпускников сложной, кроме того, она не всегда и требовалась[5].

Наконец, противники присоединения к Болонской декларации отмечали, что реализация ее принципов в России приобрела в сравнении с общеевропейскими процессами «лица необщее выраженье»: высшее образование планировалось как частично платное (до 50% бакалавриата по некоторым направлениям), преимущественно платное (2/3 магистратуры -- уже на практике) и полностью платное (аспирантура)[6]. Подобная практика совершенно чужда странам «старой Европы» -- инициаторам Болонского процесса, внедряется она только в некоторых государствах «новой Европы» (например, в Венгрии).

Не повторяя критических соображений скептиков, адресованных адептам и идеологам реформы высшего образования, ограничусь рассмотрением ее развернутого обоснования с экономической и социальной точки зрения. Апология преобразований принадлежит ректору ГУ-ВШЭ Ярославу Кузьминову, с именем которого и связана разработка «российской Болоньи».

 

«Сейчас у нас практически половина молодых людей 18--23 лет получают высшее образование. Спрос же на специалистов, то есть людей с профессией, примерно в два раза ниже. От 50% до 60% выпускников нынешней высшей школы устраиваются не по специальности.

В развитых странах сфера услуг занимает 65--70% рынка труда. В России то же самое -- 63%. Это линейные менеджеры, продавцы в дорогих магазинах, коммивояжеры и менеджеры ресторанов, туристических агентств и так далее.

[В России сейчас] не востребуются ни со стороны работодателей, ни со стороны тех, кто учится, профессиональные навыки, которые предлагает система образования в пятилетних программах. [...] Поэтому речь идет не об адаптации к каким-то зарубежным правилам, а о том, чтобы система образования отвечала реалиям нашей собственной экономики. [...] Для массового работодателя важно, чтобы кандидат на ту или иную должность был в первую очередь человеком культурным и умел разговаривать с людьми, чтобы была гарантия, что он не нахамит им. Работодателю совершенно все равно -- законченное или незаконченное высшее образование»[7].

 

Аргумент «от рынка» при кажущейся бесспорности, на мой взгляд, бессилен. Во-первых, потому, что современная Россия не относится к числу развитых стран и ее экономика имеет совершенно иную структуру. Это и зависимость от сырьевых отраслей, и слабый банковский сектор, и атрофия производственной сферы. Ориентация образования на нужды рынка с такой структурой выглядит довольно странно, если только не признавать нынешней болезни нормальным состоянием российского экономического организма. Если же экономическая система принципиально изменится, потребности рынка станут другими. Во-вторых, современная экономика весьма подвижна, и предугадать ее запросы вообще довольно сложно: показательный пример -- огромная «текучка кадров», характерная для торговых сетей и других клиентских компаний. И, наконец, оказывается, что для выпускников-бакалавров главное -- быть человеком культурным, уметь разговаривать с людьми и не хамить. Каюсь: был убежден, что эти качества у практически взрослых людей должен воспитывать не бакалавриат, а прежде всего родители, детский сад и школа. Безусловно, государственная идеология едва ли не повсеместно рассматривает высшее образование как способ социализации, но более высокого порядка, чем воспитание вежливости или коммуникабельности; подразумевается также и формирование определенных социально-идеологических стандартов.

Между тем, проблема адаптации высшего образования к запросам экономики действительно существует, но она не разрешена полностью даже в «старой Европе», где система обучения в большинстве своем является как раз двухступенчатой[8]. Впрочем, для большинства названных Ярославом Кузьминым специальностей высшее образование и не является реально необходимым: нужны (и то не всегда) лишь знания английского языка и компьютера, но их современные молодые люди получают как правило до или вне вуза. Показательно, что, по данным ВЦИОМ, около 50% студентов дневных отделений совмещают работу с учебой еще задолго до окончания института[9].

Вообще, в бизнесе «университетом» оказывается практика, а изначальная специализация не столь и важна. Среди знакомых автора этих строк немало тех, кто достиг успехов в бизнесе, и даже в таких его специальных сферах, как банковское дело, не получив профессионального образования[10]. Вместе с тем руководители многих компаний либо предпочитают брать на работу сотрудников с уже имеющимся опытом деятельности, либо вынуждены заниматься «доучиванием» выпускников: высшее образование такого узкопрофессионального опыта не дает[11]. Неясно, почему после перехода на двухступенчатую систему ситуация станет иной.

Опыт свидетельствует, что при переходе на двухуровневую систему обучения институты стремятся ввести ориентированные на рынок специализации именно в курс магистратуры, а не бакалавриата. Очевидно, администрация вузов рассчитывает получить дополнительные доходы, поскольку магистратура преимущественно или частично будет платной, а платить за «чистые», не прикладные знания никто не будет. При этом порой создаются специализации-фантомы, мимикрирующие под потребности рынка, но въяве оказывающиеся набором старых, «отвлеченных» дисциплин под новой маской[12].

Представление российских «болонофилов» о хроническом отставании российской высшей школы от европейской также весьма спорно, не говоря уже о том, что образование в разных странах и в различных институтах не одинаково по качеству. Конечно, горделивые заявления о «нашем, пока еще лучшем в мире, образовании, издавна славящемся глубиной и фундаментальностью своих учебных программ» (ректор МГУ Виктор Садовничий), страдают излишней, немного даже хлестаковской восторженностью[13]. Не случайно все-таки ни один из российских университетов не занимает сейчас высоких мест в международных рейтингах, а победителем оказывается американский Гарвард.

Мера косности, авторитаризма и тотального контроля, в которой уличают унаследованную от Советского Союза систему высшего образования ее отечественные суровые критики[14], на мой взгляд, преувеличена, -- не потому, что эта система отличается открытостью или динамичностью, а скорее в силу того, что контролирующие механизмы в ней оказались сильно разбалансированы и расстроены. Типичная «модельная фигура» этой системы советского времени -- «дешевый инженер» из ВПК, о котором с иронией пишет Лев Гудков, был в состоянии создавать не самую худшую технику, благодаря чему ВПК стал единственным сектором советской экономики, относительно конкурентоспособным с аналогичным западным. При этом он был свободен от идеологического примитивизма: именно советская научно-техническая интеллигенция с романтической восторженностью расшатывала в годы перестройки каркас советского режима, с самоубийственным бескорыстием роя себе могилу.

 

***

Еще в 1929 году Хосе Ортега-и-Гассет назвал свое время «варварством “специализации”»[15]. Его английский современник Клайв Стейплз Льюис определил изъяны такого образования емкой формулой «Человек отменяется» -- «технизация» вела к утрате гуманитарной составляющей и воспитательного начала.

Вытеснение классической университетской («универсалистской») модели образования, восходящей к Ренессансу и к университету Гумбольдта, «профессиональной» моделью не было досадной случайностью. Причины разнообразны. Это и распад концепции «свободных искусств» (Artes Liberales), служившей основой еще первых средневековых университетов, и кризис понятия об авторитете (в том числе преподавательском, профессорском) в новом обществе[16], и утрата фигурой профессора прежней исключительной компетенции, теперь закрепляющейся за «запоминающим устройством» или за «междисциплинарной группой»[17]. Призыв «университеты должны на пороге XXI века быть гарантами универсальных ценностей в культурном развитии»[18] и заявление «гуманитарное образование должно быть ключевым, так как любое государство и общество держатся на духовных ценностях»[19] могут приобрести некоторый смысл только при ценностном обосновании и оправдании необходимости такой концепции образования. Пока же традиционное образование приносится в жертву уже не технике, а новым кумирам. Это idoli fori. Не в бэконовском, а в самом прямом смысле слова.

«Боги жаждут» и жаждут отнюдь не свободы. Представление, что Болонский процесс ведет к созданию более либеральной системы, чем те, которые прежде существовали в Европе, не совсем верно.

 

«У истоков современного университетского образования лежат две противоположные тенденции: одна -- нацеленность на получение и тиражирование знаний; другая -- стремление получить практическую высококлассную подготовку. Эти две тенденции дали начало двум основным теориям университетского образования: теории либерального и теории утилитарного образования. Сторонники либерального образования считали, что оно должно быть нацелено на потребности отдельной личности, а не общества в целом. Их противники, утилитаристы, прежде всего, подчеркивали полезность образования для общества. Согласно их точке зрения, система образования должна [...] решать насущные социальные проблемы»[20].

 

В первом случае цель образования -- поиск истины, во втором -- получение прагматической «прогрессивной» подготовки. Первое направление -- гумбольдтовское, второе -- ньюменовское. В немецкой и британской традициях главным стало получение фундаментальных научных знаний, немецкое образование было прежде всего нацелено на подготовку ученых, французское -- государственных деятелей, американское -- специалистов в развивающихся отраслях[21]. Именно немецкая университетская (гумбольдтовская) модель, хотя и в существенно трансформированном виде (в интересах подготовки чиновничества[22]), была положена в основу отечественного высшего образования в XIX веке. Принцип, декларируемый Вильгельмом фон Гумбольдтом: «Истинная цель человека… есть высшее и наиболее пропорциональное формирование его сил в единое целое»[23], Леонид Баткин назвал «европеизмом в звездные часы своей истории»[24]. От идеала Гумбольдта до практики советского и постсоветского высшего образования -- «дистанции огромного размера», но доля концептуального сходства все же сохранилась.

Да, согласно условиям декаларации, количество учебных часов в неделю не должно превышать 26-ти (в России оно на треть и даже иногда почти вдвое выше этого ограничения)[25]. Конечно, современный европейский студент приобрел возможность за время обучения свободно менять институты в границах «единого образовательного пространства». У него есть право выбора курсов: обязательство одно -- набрать требуемое число баллов. Но их начисление определяется и контролем посещаемости выбранных курсов, и целым рядом контрольных работ, выполняемых в течение семестра (при этом общая оценка по предмету определяется суммой контрольных баллов, а не только результатом завершающего экзамена)[26]. Для российских студентов, фактически пользующихся правом свободного посещения лекций, эта система оказывается скорее более стеснительной. И -- last but not least -- студент по существу лишается права на системное, универсальное образование: набор необходимых предметов определяет рынок.

Эрнст Роберт Курциус напоминал, что «слово “университет” обозначает, как это обычно полагают, не набор основных дисциплин (“universal litterarum”), но корпорацию студентов и преподавателей»[27]. В новой образовательной модели этому университету как творческому союзу обучающих и обучаемых просто нет места.

Но в одном российские «болонцы», безусловно, правы: современное российское образование с точки зрения элементарной прагматики является неоправданно затратным -- например, уровень и объем знаний, получаемых в классических университетах, значительно превосходят знания, необходимые для работы по обычно избираемым специальностям.

Университетская учебная программа не обучает должным образом этим специальностям, она предоставляет лишь одну возможность -- стать образованным человеком. И, кроме того, университетские структуры остаются едва ли не главным инструментом формирования национальной интеллектуальной элиты. Если российская власть считает свою страну достаточно богатой и развитой, она могла бы позволить эту «роскошь» -- сохранение и обеспечение традиционного университетского образования.

В действительности же, при серьезном отношении к Болонской декларации, сэкономить не получится. Без радикального, качественного увеличения финансирования реформа, как признают и ее сторонники, абсолютно бессмысленна и может только породить новый отток за границу квалифицированных преподавателей[28].

Сокращение расходов реально в странах Европейского cоюза при формировании общего образовательного бюджета. Но Россию в ЕС не зовут и едва ли пригласят в обозримом будущем. А унификация российского образования по европейским стандартам может привести к уменьшению расходов только в одном случае -- если сохранится нынешнее нищенское финансирование. И предполагаемое сокращение на треть числа преподавателей, и частичное замещение бюджетного обучения платным приведет к экономии средств, только если заработная плата преподавателей останется на нынешнем уровне или будет повышена незначительно, например, в два раза, как было обещано[29]. Радикального повышения заработной платы благодаря увеличению числа платных студентов за счет магистрантов и аспирантов ожидать вряд ли приходится. Во-первых, ее размеры регулируются государством, по существу считающим уже существующую оплату труда в общем и целом приемлемой и стремящимся сохранить ее. Во-вторых, при перераспределении полученной платы за обучение львиная доля ее достанется администрации институтов: такова общеизвестная и печальная практика.

При существующем уровне оплаты труда во многих российских институтах (особенно в тех, где нет значительных «коммерческих» денег и/или ореола престижности) через пять--семь лет некому будет работать: новых молодых преподавателей там практически нет[30].

 

Печальный эпилог

 

Не внемлют! видят -- и не знают!

Гавриил Державин. «Властителям и судиям»[31]

 

Самое тревожное и горестное, однако же, не проекты реформ. Как это ни сложно, но неудачные реформы можно корректировать (сверху) или, наконец, что греха таить, саботировать (снизу), порою даже отменять. Опаснее всего другое: на протяжении шести лет, с начала эксперимента по внедрению ЕГЭ (2003), новая форма аттестации школьников вызывала последовательно отрицательную реакцию огромного числа школьных и институтских преподавателей. О достоинствах традиционной модели образования говорил в ноябрьском послании Дмитрий Медведев. Резко отрицательно было оценено низведение литературы в школе до второстепенного предмета. Преподаватели, ректоры многих российских институтов так же не поддержали планов преобразований. Формы протеста были испробованы все, кроме забастовки: от писем самым высоким адресатам до митингов. Реакцией Министерства образования была «глухота паучья»: произведены лишь некоторые «полукосметические» действия, камуфлирующие сущность происходящего: частичный отказ от простого выбора вариантов и замена их связными ответами в отдельных тестах ЕГЭ, продление срока обучения в бакалавриате с 3 до 4 лет.

Подписывая Болонскую декларацию, тогдашний министр образования Владимир Филиппов клятвенно заверял: «Болонский процесс предполагает предоставление большей автономии вузам»[32]. Однако новую систему стали внедрять насильно, по пастернаковскому выражению, «как картофель при Екатерине». Было бы естественным разрешить вузам самим решать, переходить на двухступенчатую систему или нет. Для отдельных институтов или факультетов новый принцип обучения был бы, вероятно, предпочтительным, особенно в случаях, когда необходимые для специализации курсы можно прослушать за рубежом.

Образовательную «открытость» миру нельзя приветствовать, если инструменты ее внедрения -- дубинка и кнут. Для сравнения, Германия (система высшего образования которой сходна с российской) Болонскую декларацию по существу не приняла -- после подписания стали создаваться новые подразделения (кафедры) с обучением по системе бакалавр--магистр, но традиционное обучение сохранилось в прежнем объеме, конечное решение предоставлялось университетам[33].

Практика российского Министерства образования свидетельствует не о либерализации, а о деспотической опеке вузов и контроле над ними, проявляющемся то в строгой проверке нагрузки преподавателей (значительно превышающей «болонские нормативы»), то в требовании составления индивидуальных планов работы с еженедельным расписанием.

Существует множество объяснений такой политики -- от конспирологических и выглядящих параноидальными до обывательски простых и циничных. Выбор мотива определяется во многом идеологическими предпочтениями интерпретатора. Поминаются то Америка, стремящаяся посредством реформы разрушить национальную идентичность и подорвать безопасность России, то сама российская власть, превращающая своих граждан в бездумных и легко управляемых «полуобразованцев». Подозревают, что кредиты Европейского банка реконструкции и развития были разворованы, и теперь лобби «расхитителей» продвигает реформу, пытаясь скрыть следы преступления: не возвращать же украденное. Наконец, не исключаются и глубоко идейные соображения: реформаторы, завороженные «открытостью» и «единым европейским пространством», вершат дела с большевистской верой в новое единственно правильное учение.

В действительности, вероятно, стратегия и тактика реформ определяются скрещением нескольких факторов. Но их анализ, а скорее догадки на сей счет, мне не столь интересны. Интереснее другое -- самое печальное. Поспешные, неотрефлексированные и насильственно внедряемые преобразования плохо согласуются и с декларациями верховной власти, и с лозунгами национального проекта «Образование», продвигаясь при этом с необыкновенной легкостью, без сучка, без задоринки. Неприятно, но остается лишь признать, что и эти декларации, и этот проект -- не более чем симуляция реальных реформ (а перемены в системе образования действительно нужны) и подлинной заботы о российских школах и институтах, педагогах и учащихся.



[1]Толстой Л.Н. Дневники. 1847--1894 // Толстой Л.Н. Собрание сочинений: В 22 т. Т. 21. 1985. С. 21.

[2] Вопросы философии. 1989. № 3. С. 147--148, 152.

[3] См., например, интервью с министром образования Андреем Фурсенко (радиостанция «Эхо Москвы», 13 июня 2005 года (http://echo.msk.ru/interview/36980)). Председатель комитета Государственной Думы по образованию Александр Шишлов в интервью радио «Маяк» заявил: «Это решение важно для нашей страны -- это знак интеграции России в Европу. Важно и для высшей школы России, для студентов и преподавателей, для тех, кто хочет, чтобы наше образование было достойным XXI века, чтобы оно продолжало традиции российского фундаментального высшего образования» (цит. по: Болонская конвенция в России. Мы станем ближе к Европе, но лишимся талантов // Point.ru. 2007. 4 сентября (www.point.ru/education/2007/09/04/10447)). Ср.: «Такая система убивает двух зайцев: экономит бюджетные деньги (один и тот же профессор читает лекции большему числу студентов, большинство студентов раньше заканчивает обучение) и повышает профессиональные умения новых специалистов» (Багров А. Игорь Шувалов разрушил монополию Михаила Касьянова // Коммерсант. 2003. 22 декабря).

[4]Кара-Мурза С.Г. Потерянный разум. М.: Эксмо; Алгоритм, 2007. С. 215 (гл. 24 «Угасание рациональности: имитация. РФ и Болонская конвенция»).

[5] И это при том, что дипломы ряда российских вузов (в области точных и естественных наук) в международных академических кругах, в целом, пользуются уважением (см., например: «Забугорные мифы»: десяток досужих домыслов о западном образовании // Point.ru. 2006. 25 октября (www.point.ru/education/2006/10/25/1527)). В некоторых аспектах, вопреки декларируемой «западнической» ориентации, проект реформы оказывается ей диаметрально противоположен. Так, даже в США, где высшее образование является платным (а порою и «очень» платным), аспирант (соискатель степени Philosophy Doctor (Ph.D.)), получает стипендию, достаточную для скромной, но вполне достойной жизни. В переходе к платному образованию не было бы ничего страшного, если бы существовали механизмы компенсации, восполнения расходов, сглаживающие социальные противоречия (гранты и стипендии, дающие возможность оплачивать обучение). В России, однако, такой механизм почти не разработан.

[6]Жосул Е. Болонский напалм: как превратить Иванушку в дурачка // Единый государственный экзамен: Белая книга / Сост. В.Я. Линков, В.А. Недзвецкий, И.В. Петровицкая. М., 2008. С. 151--156; Хорькова М., Сопова А. Плюсы и минусы Болонской конвенции // Там же. С. 165--172; Зверев А. Бакалавры для выгула собак: высшую школу России на пути в Европу подстерегают неожиданности // Новые Известия. 2003. 28 октября (www.newizv.ru/print/2364).

[7] Получить диплом -- и… в Париж // Литературная газета. 2006. 24 мая. № 20 (www.lgz.ru/archives/html_arch/lg202006/Polosy/4_4.htm).

[8] Так, социолог Теодор Шанин в эфире передачи Александра Архангельского «Тем временем» (телеканал «Культура», 28 апреля 2008 года) весьма резко оценил хорошо знакомое ему французское университетское образование как неэффективное, следствием чего стала невозможность для выпускников найти работу (отсюда недавние бунты в Сорбонне, студенты же инженерного училища, чьи профессии востребованы, в это время учились).

[9] Работать во время учебы в вузе начинают почти 50% россиян // ИТАР-ТАСС. 2008. 4 июля (см. также: http://wciom.ru/arkhiv/tematicheskii-arkhiv/item/single/10354.html?no_cache=1&cHash=821bac47aa).

[10] Это было в «смутное» переходное время, сейчас ситуация изменилась, и, к тому же, работа в банковском деле или в области юриспруденции все-таки предполагает квалификацию. Но сегодня цель получения высшего образования для студентов, а также их родных состоит во многом в приобретении не профессиональных навыков, а социального статуса.

[11] См. мнения экспертов -- руководителей компаний или кадровых департаментов: Малахова А., Новикова Е. «…но бакалавром быть обязан» // Эксперт Online. 2007. 9 марта (www.expert.ru/articles/2007/03/09/bolonsk). Сейчас, по данным совместного мониторинга Росстата и ГУ-ВШЭ, каждого пятого выпускника вуза предприятиям приходится доучивать или переучивать (см.: Россияне снова хотят учиться на родине (www.ctege.org/page.php?s=&pageid=2127)).

[12] Так, с 2009 года на филологическом факультете МГУ внедряется платная специализация для магистров «Редакционно-издательское дело», рассчитанная на полтора семестра. В ее составе лекционные курсы «Теория и практика редактирования», «История книги и издательского дела», «Психология и социология чтения», «Текстология и комментирование», семинары «Редактирование научных текстов», «Библиография» и так далее. Обучение явно ориентировано на филологический универсализм и «теоретично», целью является подготовка не редакционно-издательских сотрудников, а редакторов научных текстов. Однако вакансий по такой специализации на рынке ничтожно мало, и они не пользуются спросом из-за низкой заработной платы. Запросам издательского рынка в большинстве случаев удовлетворил бы бакалавр с опытом и навыками редакторской работы. Выработки практических навыков редактирования специализация не предполагает. Конкурировать со специализированными институтами (например, бывшим Полиграфическим) специализация едва ли сможет: требуются преподаватели -- профессионалы редакторского дела. Уровень профессиональной подготовки, предоставляемой студентам, вызывает сомнения и потому, что специальные дисциплины, относящиеся к домену социологии и психологии, поручаются филологам. Но смена вех налицо: классическая университетская модель щедро скрывает лицо под ярким, но дешевым «рыночным» гримом.

[13]Зверев А. Указ. соч.

[14]Гудков Л. Образованное сообщество в России: социологические подступы к теме // Неприкосновенный запас. 1999. № 1; Венедиктова Т. Между языком и дискурсом: кризис коммуникаций // Новое литературное обозрение. 2001. № 50.

[15]Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс // Вопросы философии. 1989. № 4. С. 118 сл.

[16]Арендт Х. Vita activa, или О деятельной жизни. СПб., 2000. С. 162.

[17]Лиотар Ж.Ф. Состояние постмодерна. СПб., 1998. С. 118, 129.

[18]Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. 1998. № 5.

[19] Вячеслав Игрунов, выступление в телевизионной передаче Виталия Третьякова «Что делать?» (тема «Кризис образования в России», 13 апреля 2008 года).

[20]Задонская И.А. История развития университетского образования // Философский век. Альманах. Вып. 29. История университетского образования в России и международные традиции просвещения // Отв. ред. Т.В. Артемьева, М.И. Микешин. СПб., 2005. Т. 2. С. 142.

[21]Лаврентьева О.Г. Европейские университетские модели в современной России // Там же. С. 157--158.

[22] Ср.: Журавлева А.И. Университетский код в русской литературе (1830--1850-е гг.) // Acta Philologica. Филологические записки. М., 2007. Вып. 1. С. 109.

[23]Гумбольдт В. фон. Идеи к опыту, определяющему границы деятельности государства // Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. М., 1985. С. 30.

[24]Баткин Л.М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. М., 1989. С. 29.

[25] Для сравнения: среднее количество учебных часов в неделю на филологическом факультете МГУ -- 48.

[26] См.: Хорькова М., Сопова А. Указ. соч. С. 170--171.

[27]Curtius E.R. European Literature and the Latin Middle Ages. Princeton, NewJersey, 1990. P. 54.

[28] См., например: Бражник Е.И. Перспективы развития высшего образования в европейских странах и в России в контексте Болонского процесса // Философский век. Т. 2. С. 108--111.

[29]Коровин В. Окно в Болонью // Единый государственный экзамен: Белая книга. С. 161. Идущий сейчас в российских государственных вузах переход на новую систему оплаты увеличивает финансовую ответственность государства, но общая заработная плата при этом существенно не меняется. Выплата же надбавок (более чем скромных) из внебюджетных средств практически всецело отдана на откуп начальству.

[30]Иванова-Гладильщикова Н. Зачем пойти учиться? // Русский журнал. 2008. 19 мая (www.russ.ru/pole/Zachem-pojti-uchit-sya).

[31]Державин Г.Р. Стихотворения. Л., 1957. С. 92.

[32] Вступление России в Болонский клуб позволит студентам переходить из российских вузов в зарубежные // Newsru.com. 2003. 22 сентября (www.newsru.com/russia/22sep2003/bolonsky.html).

[33] Один из критически настроенных экспертов, Сергей Комков, заметил, что требования Болонского процесса (согласование программ, учебных стандартов и оценки знаний) не обязывают отказываться от традиционной для России системы пятилетней подготовки специалистов и переходить на двухступенчатое обучение бакалавр--магистр (см.: Российское образование утратило главную функцию // Point.ru. 2007. 29 июня (www.point.ru/education/2006/10/25/8656/3)).

Версия для печати