Диплом←Деньги→Знания
Опубликовано в журнале Неприкосновенный запас, номер 3, 2007
Кому не приходилось видеть, как в переходах столичного метро торгуют университетскими дипломами? Выбирай на вкус и поступай по надобности! Кто не слышал или не читал журналистских расследований о том, как продаются сертификаты об окончании того или иного вуза (да еще с внесением всех необходимых аттестационных данных в вузовские архивы)? Только плати и пользуйся обретенными благами!
Мало кто из нас сочтет, что жизненные казусы подобного рода свидетельствуют в пользу сложившегося в стране рынка образовательных услуг. И зря. Раз подпольно функционирует рынок контрафактной продукции (псевдодипломов), значит, и официальные сертификаты постепенно превращаются из символического знака в обычный сервильный продукт вполне цивилизованного «товарного» рынка. Дело только за временем и привычкой.
Кому-то может показаться весьма странным обозначение подобной ситуации «черным рынком образовательных услуг». Но разве репетиторство, обретшее в России, особенно в последнюю четверть прошлого века, репутацию обычной образовательной практики, не являло собой «черный рынок» в его чистом виде? Более того, именно этот рынок долгие годы был официально допустимым, признаваемым участниками образовательных сделок, как властями, так и обществом, совершенно открытым для всех желающих в нем участвовать и абсолютно беспощадным к «некачественным» услугам репетиторов. Его ежегодный оборот составлял порой многие миллиарды долларов и многократно опережал «белые» бюджеты вузов.
Следует заметить при этом, что репетиторство не сводилось и уж тем более сегодня не сводится исключительно к двустороннему контракту между потребителем и производителем образовательной услуги. В эти отношения включены лица и институции, как покровительствующие этим практикам, так и гарантирующие искомый «результат» — обретение статуса «студента». И только после «поступления» в вуз начинался как будто бы вполне нормальный и честный процесс долгого обучения во имя обретения нового статуса — «дипломированного специалиста».
«Вход» в эту систему, таким образом, был и по-прежнему остается полулегальным и коррумпированным, но… вполне легитимным, поскольку принимается обществом и государством, несмотря на раздающиеся порой отдельные критические «голоса» раздраженной общественности. Прохождение же пятилетнего пути и «выход» из системы воспринимались вполне легальными и легитимными, несмотря на блат и взяточничество в среде преподавательского корпуса внутри этого пятилетнего пути.
Впрочем, коррупция никогда не бывает умеренной ни по аппетитам, ни по масштабам охвата. Время пришло, и стало ясно, что, по сути, вполне возможен и наиболее сокращенный путь обретения искомого статуса «дипломированного специалиста» — покупка «корочек» без вхождения и выхода из системы. Документа — вполне официального, оформленного с соблюдением всех необходимых процедур и норм. Да, случаются подделки. Да, качество некоторых дипломов оставляет желать лучшего. Но в основном на рынке имеют хождение такие дипломы, к которым не придерешься, как не отличишь подлинную купюру от фальшивой, выполненной мастерски и безукоризненно с точки зрения некоего госстандарта.
Однако если на рынке могут ходить фальшивые деньги и, как нередко утверждают радикальные экономисты, выполнять функции настоящих денег, то почему бы, спрашивается, не допустить на рынок труда небольшую долю контрафактных дипломов? Главное, чтобы их удельный вес не стал критическим (хотя как это измерить?).
Другое дело, чего реально стóят подобные дипломы?! Очевидно, что их обладатели (как и производители) чрезвычайно рискуют, хотя, правда, могут и остаться до конца жизни нераспознанными ложными носителями купленного статуса. Учитывая же общую коррумпированность в стране, возможно, подобные риски подчас и оправданны, и не предстают перед мысленным взором рискующих сторон чем-то запредельным. В любом случае факты покупки дипломов говорят скорее в пользу обоснованности рисков и «реальной» стоимости «нормальных» дипломов.
На другом фланге образовательного континуума — гордые обладатели многочисленных дипломов и всевозможных сертификатов об окончании разного рода образовательных (и не только чисто образовательных!) заведений. Желание перманентно учиться, шагать в ногу с информационным движением времени, получая при этом каждый раз необходимое свидетельство о пройденном участке жизненного пути, характеризует достаточно большую группу нарождающегося «нового поколения» diploma-seekers. Для этих людей, безусловно, знания представляют собой определенную ценность, но и ценность дипломов для них — чрезвычайно высока. Эти молодые, а иногда и вовсе немолодые люди готовы платить (и платить подчас очень большие деньги), инвестируя в свой человеческий капитал.
Для них искомым является статус «мультидипломированного специалиста», со всем тщанием и подробностями описанный в их многостраничных CV. По сути, их статус тоже куплен, правда, уже на прозрачно «белом» рынке образовательных услуг, причем они неоднократно были готовы идти на серьезные «жертвы»[1], как формулируют сегодня сущность понятия «цена» институциональные экономисты, во имя удовлетворения своих амбиций, интереса, удовольствия. А что стóят их дипломы — показывают их карьеры и жизненные пути[2], хотя прямая связь между успехами и количеством дипломов — совершенно не очевидна. Более того, эта связь никогда и никем не была доказана как социальная теорема, а уж тем более не принята как социальная аксиома обществом «высокой» современности.
Иными словами, мы имеем дело с двумя фланкирующими континуум «общества знаний» рынками образовательных услуг — «черным» и «белым», и оба проявляют в себе как минимум две мегатенденции: (1) необязательность традиционного высшего образования для социальной мобильности индивидов, равно как и (2) недостаточность обычного высшего образования для успешной мобильности в постсовременном мире.
Если допустить, что знания и хорошее образование сегодня являются решающим фактором экономического роста, как все еще утверждают многие экономисты[3], то, следовательно, инвестиции в человеческий капитал, в уровень знаний и информированности, в гибкость ума и современность сознания становятся предельно значимыми для всех участников рынка труда. Чаще всего эти инвестиции осуществляются индивидуально на заре самостоятельного жизненного пути человека, и поэтому нет никакой уверенности в том и никаких внешних гарантий того, что эти инвестиции не окажутся ошибочными. Конечно, можно вспомнить известную максиму о том, что не ошибается тот, кто не рискует. Но уж слишком высока цена этого риска. И все сложнее — в условиях ужесточающейся глобальной конкуренции — исправляются такие ошибки.
С другой стороны, скорость адаптации высшего образования в последнее время, как известно, катастрофически отстает от скорости мировых информационных и интеллектуальных изменений, что приводит к опережающему устареванию всего вузовского знания. Далеко не всем университетам удается хоть как-то поспеть за темпом перемен, при том что самая передовая мировая наука по-прежнему сосредоточена в вузовских стенах. Спрашивается: стоит ли тратить на обычное высшее образование так много времени на старте биографического проекта и как компенсировать в будущем свое интеллектуальное отставание — другим образованием? Цепочка подобного вопрошания — бесконечна, особенно для тех, кто не выбрал себе карьеру академического человека. Практически ориентированный студент в наше время неизбежно оказывается все более скептически настроенным к бытующим формам и моделям обычного университетского знания.
Разумеется, подобные сомнения пока еще не стали массовыми и не изменили enmasse позитивного отношения молодых людей к университетскому образованию как таковому. Но, логически рассуждая, они вправе сегодня воспринимать его как излишнюю роскошь, провоцирующую рефлексию утраченных возможностей — временных и шансовых. Равно как и считать его лишь только началом — порой нудным и малоприятным — в цепи своего перманентного образования, доучивания, переквалифицирования и тому подобного.
В этом смысле обе отмеченные выше установки в отношении сегодняшнего вузовского образования вполне допустимы и легитимны. Вузовское образование, действительно, и недостаточно, и вовсе не обязательно сегодня для достижения жизненного успеха. Хотя университетские годы, конечно, не только значимы постоянством образования и самообразования, но и выступают своеобразным жизненным трамплином во всех смыслах этого образа. Не говоря уж о том, что мотивы выбора университетской скамьи на несколько, возможно, самых счастливых лет своей жизни миллионами молодых людей — гораздо богаче формулы «знания + диплом».
Если даже чисто гипотетически признать недостаточность и необязательность сегодняшнего высшего образованиядляжизненного успеха, то налицо глобальная проблема — проблема реформы университета и трансформации высшего образования в целом. Но рациональному выбору в пользу хоть каких-то реформ мешают прежде всего множащиеся как на дрожжах идентичности постсовременных университетов, которые, в свою очередь, все больше отходят от классических образцов, хотя и придерживаются старых номинаций.
Явное и латентное в образовании
Роберт Мертон в свое время[4] различил явные и латентные функции, которые заложены во всех общественных институтах (и процессах) и отчетливо проявляются, в частности, в учреждениях высшего и среднего образования. Явными функциями он считал те, которые носят преднамеренный, то есть целерациональный характер. Латентными — функции неосознанные и непреднамеренные. И те и другие функции способствуют большей связности общественных отношений. И те и другие отличимы друг от друга лишь аналитически, то есть умозрительно, тогда как в действительности они абсолютно переплетены и трудноотличимы друг от друга на уровне обыденного понимания.
Явные функции высшего образования, безусловно, сопряжены со знанием — чистым знанием как таковым и знанием практическим, знанием специальным и общетеоретическим и так далее. Высшее образование, кроме того, завершает начатый в школе процесс формирования личности современного типа (в психологическом и нравственном смыслах).
Университетские знания упакованы, тестируемы, оцениваемы извне, а главное — подтверждены дипломами. Но сам носитель диплома, кроме всего прочего, должен пройти тест и на индивидуальную состоятельность, то есть на соответствие себя репрезентативным личностным образцам социальной желательности. И то и другое, очевидно, носит дисциплинарный характер и в современном обществе предстает в виде «священной коровы» социального контроля. Воспитательно-дидактическая логика любых высших учебных заведений такова, что она явно исключает передачу обучающемуся всей полноты практических знаний и, прежде всего, знаний об актуальном обществе (социальная компетентность). Университет не обучает молодого человека навыкам социальной адаптации любыми средствами (в том числе и морально не одобряемыми), не мотивирует его к достижению успеха любыми путями (в том числе и аномичными), не предоставляет адекватной картины социального мироздания. К примеру, обучение политике не предполагает полного погружения в теневые стороны властной субкультуры. Прерогатива университета — специальные компетенции и узкопрофессиональные знания[5].
Латентными могут быть самые различные функции высшего образования. Но речь в первую очередь идет об «определении места»[6] обучающегося. Школяр правильно «определяется» по отношению к программе своей жизненной карьеры, правильно «приучается» к месту, которое ему суждено занять в этой жизни. Как пишут супруги Бергер, образовательная система помещает обучающегося в рамки разнообразных «потоков» — академического, ремесленного, политического — и «…именно путем внушения ребенку своей собственной морали образовательная система будет стремиться заставить его принять такое помещение, как то, что ему нужно, и мотивировать его к деятельности в рамках тех каналов, которые она для него обеспечила»[7]. Однако такое положение основано на классическом представлении о тождественности высшего образования и университета, с одной стороны, а с другой — на постулатах стандартности и низкой альтернативности жизненного пути (карьеры) современного человека.
В самом деле, в подобном разделении наблюдается некоторая логическая путаница, поскольку латентные функции высшего образования в такой их трактовке, безусловно, являются преднамеренными и осознанными с точки зрения деятельности всей образовательной системы, ибо средствами высшего образования личность «доводится» до ее современного образца, а не только «подгоняется» под специальные компетенции.
Видимо, корректнее было бы считать, что у высшего образования — в отличие от университета — нет расхождения между явными и латентными функциями, ибо общественная миссия высшего образования — обеспечить внутренний и внешний дисциплинарный контроль в процессе «взросления» молодого поколения[8]. А в какой институциональной форме будет обеспечен этот контроль, образовательной системе в принципе все равно (если применимо по отношению к ней подобное одушевление).
Ошибочно при этом полагать, что исторический выбор искомой институциональной формы дисциплинарного «доведения» личности до современного образца чаще всего делался в пользу университета. Хотя высшее образование в ареале западной цивилизации на протяжении последнего тысячелетия осуществлялось в довольно широкой организационной палитре и с помощью разнообразных институциональных моделей, университет среди них с приближением к Новейшему времени, скорее всего, уже можно рассматривать в качестве инвариантного образца современного учреждения высшего образования.
Однако в случае с университетами мы имеем дело с прямо противоположной ситуацией. В них — очевидно расхождение явных и латентных функций. Безусловно, преднамеренные функции любого университета в обществах «простой» современности таковы: (а) дисциплина знаний, вложенная в сознание обучающегося, многократно закрепленная и протестированная, (б) статусная дисциплина, зафиксированная дипломами и определяющая «место» выпускника в его последующей жизни.
В обществе с высокой мобильностью, нестандартными типами биографии и достаточно широкими и равными возможностями оба типа дисциплины являются относительными, поскольку допускаются: (а) разночтения в трактовках содержания и принципов дисциплин, а также и (б) полный выход за их пределы. По идее, постсовременные университеты традиционно формируют в своих выпускниках достаточно устойчивую социальную идентичность, однако сегодняшнее высшее образование прививает им вкус и способность к рефлексии, гибкому отношению ко всем застывшим идентификационным формам. В этом смысле конфликт явных функций — налицо, ибо университеты и высшее образование решают как будто бы противоположные воспитательные задачи.
Поступая в университет, абитуриент не только совершает первый рациональный и, возможно, один из самых серьезных поступков в своей жизни, но и вполне сознательно поступается альтернативными жизненными шансами, поскольку ограничивает свою внешнюю — по отношению к своему образовательному учреждению — мобильность как минимум на пятилетие, а иногда и больше. Взамен он получает эрзац «взрослой» жизни с ограниченной ответственностью и навязанными изнутри «правилами игры» в квазисоциальную мобильность. Университет с его дисциплиной — в отличие от рынка труда — в большей степени выступает «закрытым» учреждением, латентными функциями которого являются и «отложенная» безработица, и отсроченная воинская служба, и возможность продления подростковой синекуры, и многое, многое другое. Что, собственно, делает этот пятилетний фрагмент жизни человека — вне всякой зависимости от приобретаемых знаний и дипломов — совершенно самостоятельным биографическим субпроектом, подчас мало связанным с дальнейшими жизненными программами и карьерой. Этот сиюминутный проектный мотив (сознательный отказ от одних жизненных шансов в пользу других) делает университет образовательным институтом со своеобразной конфигурацией явных и латентных функций.
В то же время высшее образование не представляет собой ничего иного, кроме эффективной программы инсталлирования в сознание человека механизмов внешнего и внутреннего контроля. И то, что в последнее время активнее всего развивается именно дистантное высшее образование, лишний раз свидетельствует в пользу усилившегося разрыва между университетом и высшим образованием. А этот разрыв приводит к тому, что они начинают жить своей сепаратной и достаточно автономной жизнью.
Иными словами, университет становится необязательной институциональной формой по отношению к высшему образованию. А высшее образование, в свою очередь, — недостаточной субстанцией университетской жизни.
Дивергенция высшего образования и университета
Университетское преподавание и актуальное высшее образование, иными словами, все реже пересекаются в пространстве биографических — жизненных и профессиональных — ожиданий, притязаний и оценок. Нельзя сказать, что эпистемологическая планка в начале нашего века оказалась сильно завышенной по сравнению с прошлыми периодами «простой» современности и университеты не вполне отвечают ей. Дело скорее в другом, а именно в темпах эпистемологических трансформаций и специализаций, за которыми пока еще поспевает университетская наука (и то все зримее становится «уход» большей части университетов на научную периферию), хотя она все реже оказывается способной упаковать это динамически меняющееся знание в стандартные дидактические формы.
В результате сам процесс преподавания — селекция знания и его методическая обработка — в университетах либо индивидуализируется (то есть сильно зависит от предпочтений и навыков конкретного преподавателя), либо остается в рамках стандартной дидактики «прошлых» поколений и поэтому безнадежно устаревает. В этом смысле несложно увидеть, насколько серьезным сегодня стало институциональное расхождение между «провинциальными» практиками университетского обучения и трансформирующимися нормами и стандартами высшего образования. И это расхождение неизбежно приводит их к институциональному обособлению друг от друга.
Дивергенция университета и высшего образования засвидетельствована, прежде всего, появлением на рынке образовательных услуг множества учреждений, которые замещают собой обычные вузы, начиная от краткосрочных и/или непродолжительных высших курсов и заканчивая корпоративными высшими школами[9]. На удивление массовым также стало распространение учительства в тех институциях (как, к примеру, в Российской академии наук), которые еще десятилетие назад всеми правдами и неправдами открещивались от необходимости преподавать. А развитие Интернета сделало возможным быстрое и масштабное распространение дистантного образования, перспективность которого трудно переоценить[10]. Некоторые учреждения при этом по-прежнему прибегают к привычному ярлыку «университета», но многие уже предпочитают более аутентичные самоназвания.
Трудно сказать, что университет и высшее образование уже не зависят друг от друга ни институционально, ни содержательно. Но очевидно, что эти зависимости не столь явственны и тем более не столь тотальны, как это было в завершающий период эпохи «простой» современности, когда мы говорили «высшее образование» и имели в виду почти всегда именно университет (равно как и наоборот!)[11]. Эти зависимости, в частности, сохраняются на уровне государственной политики в области образования. Разумеется, государству некомфортно иметь дело с многообразием институциональных форм в области высшего образования. И поэтому оно сознательно настаивает на своем консерватизме в отношении классического институционализма в высшем образовании, как если бы сегодняшние инновации носили лишь эфемерный характер и не свидетельствовали о принципиально изменившихся обстоятельствах. Процессами в сфере высшего образования всегда проще управлять, то сливая, то расщепляя университеты, наделяя их всевозможными рейтингами и так далее. А как ранжировать учреждения высшего образования, если они все такие разные?
Впрочем, и не это главное. Дивергенция университета и высшего образования отчетливо проявляет конфликт явных и латентных функций, ибо меняется наш повседневный опыт. Мы все отчетливее понимаем, что внутри университетских стен происходит нечто иное и несравненно более значимое, чем просто обучение, а возможно, и более судьбоносное в жизни тысяч и тысяч молодых людей. В самом деле, буквально все инновационные площадки высшего образования лишены самого «вкусного» — ауры школярства и школярской жизни в целом. В них действительно идет эффективный образовательный процесс, идет чаще всего в ногу со временем. Но и не более того. Остальные компоненты университетской жизни лишь симулируются, и то если тому способствуют условия обучения и желание самих обучающихся.
Лестница успеха
Жизнь в современном обществе предстает нашему внутреннему взору в образе «лестницы успеха». Чаще всего накопление жизненного успеха измеряется либо в виде нашей денежной состоятельности, либо в виде роста символического капитала — статусов и славы. Первоначальное конструирование этого образа происходит и в средней школе, но, разумеется, не столь навязчиво и откровенно, как в университете.
«Человек, постепенно обретающий богатство и власть, усваивает в процессе долгого труда привычку к бережливости и скромности, от которой он не в силах потом избавиться. Душа, в отличие от архитектурного сооружения, не может достраиваться постепенно»[12].
Успешный человек — человек, обретший свою социальную идентичность, индивидуальность состоявшейся личности. Восхождение в этой системе выступает каноническим стандартом социальной мобильности — мобильности self-mademan’а, погруженного в среду аномического страха оказаться неудачником, который толкает его к поиску любых средств достижения успеха, противоречащих порой принципам конвенциональной морали (и даже права). Сюжетика денежного успеха не является монопольной в современной культуре, она вполне миролюбиво сосуществует с дискурсами профессионального успеха и профессиональной репутации, также выстроенными на геоморфизме лестницы. Правда, трудно сказать, какой из популярных в прошлом образов современного мира в большей степени корреспондирует модернистскому образу успеха — Уолл-стрит или Лас-Вегас[13].
Со всеми этими откровениями современной культуры молодой человек впервые по-настоящему сталкивается лишь в вузе, где в течение нескольких лет своего обучения фундаментально осваивает их. Университет в этом смысле выступает для него пространством первой пробы сил, своего рода пилотным проектом для последующего — зрелого — восхождения по жизненной лестнице успеха.
Университет, очевидно, настаивает на инвариантности скорее модели Уолл-стрит, нежели Лас-Вегаса. По-другому и не может быть, поскольку университетское образование предполагает не пассивное восприятие обучения, не расчет на легкую удачу, а деятельное усилие, основанное на идеологии индивидуального вклада в свой личностный прогресс. Как пишут супруги Бергер, «…на практике это означает, что на индивида возлагаются обязанности достижений, желания достижений… достижения с позиций, установленных образовательной системой»[14].
Молодой человек почти мгновенно с момента поступления в вуз погружается в соревновательную среду, «правила игры» и ценности которой предопределены заранее собственно образовательной системой. Этосное «послушание» толкуется этическим языком и формирует фундаментальную лояльность системе в целом, при этом «неудачи в достижениях интерпретируются как моральный дефект»[15]. И это делает пилотный проект максимально приближенным к обстоятельствам современного времени и места во «взрослой» жизни.
Предполагается, что в классическом[16] университете преодоление ступеней и барьеров роста основано на интеллектуальных способностях человека. Более того, вся образовательная система, благоприятствуя состязательности, делает упор именно на индивидуальной состязательности, когда «каждый индивид конкурирует со всеми другими»[17]. Однако моральность внутриуниверситетской состязательности вовсе не означает тождественности «лестницы успеха» и «лестницы знаний». Обе «лестницы» сконструированы в известной автономности друг от друга. И чем больше сегодняшние университеты допускают в себе отход от норм и стандартов классического образовательного учреждения, чем больше они коммерциализируются, чем больше в них элементов «черного рынка» в виде блата, взяток, непотизма, тем более автономными друг от друга становятся в них этика образования и этика состязательности.
Таким образом, в этике «лестницы успеха» составляющая знаний становится все менее примечательной. Ибо важны не знания как таковые, а умение быть индивидуальностью, умение конкурировать и, главное, — выигрывать. Основаны ли эти выигрыши на накоплении знаний — не суть важно. Скорее, важно овладевание «искусством жизни» во всех его смыслах. А это «искусство» не прививается никакими другими средствами, кроме как состязательной средой внутри университетских стен.
Иными словами, при известной дивергенции высшего образования и университета только лишь за последним сохраняется эта воспитательная миссия[18]. Осознают ли это сегодняшние университеты? Скорее всего, прекрасно осознают и корректируют свои программы в соответствии с меняющейся парадигмой своей миссии.
Расщепленная идентичность постсовременных университетов
В какую бы новую систему отношений собственности ни был бы помещен университет, он в любом случае остается в орбите государственной социальной политики. Однако кризис системы всеобщего благоденствия (а в нашем случае — социалистического регулирования) приводит к тому, что университеты в поисках аутентичной стратегии вынуждены апеллировать и к другим акторам, среди которых на первый план выходят бизнес и местная власть.
Крупному бизнесу университет пока еще неинтересен с точки зрения извлечения регулярных прибылей, однако уже чрезвычайно важен как часть его транснациональной политики в области регулирования людских и информационных потоков (как часть его социальной ответственности). Для местной власти, обретшей в последние годы во всем мире большую самостоятельность, университеты становятся как предметом распределения властного престижа, так и значимой площадкой публичной жизни местного сообщества. Иными словами, число «заказчиков» университетов в наше время существенно возрастает. И то, что под «университетом» каждый раз понимается что-то совершенно аутентичное, приводит весь этот институт в состояние перманентногоидентификационного кризиса.
Университет в принципе работает на идею универсализма современной цивилизации. Однако он же выступает и главным катализатором дифференцирующих практик в современной культуре[19]. Этому особенно способствует усиливающаяся включенность университетов в местную жизнь, а также широкое распространение новых типов вузов, и в первую очередь так называемых «корпоративных университетов»[20].
Распад старой системы высшего образования во всем мире, и в России в частности, заключается не столько в кардинальном отходе от прошлой дидактической системы и даже не столько в масштабной коммерциализации обучения, сколько в утрате централизованного контроля над «сменой вывесок». Нескончаемая череда переименований, относительная легкость в создании и перепрофилировании вузов, слияния и разделы и многое, многое другое — все это в принципе отличает нашу постсовременную эпоху от времен классически современных вузов. Университетская «политика» делается заметно возросшим числом игроков как на рынке образовательных услуг, так и в пространстве символического капитала в целом.
В итоге сама вывеска «университет» утратила свое исконно строгое значение и стала употребляться adlibitum. Это вольное обращение к университетской вывеске само по себе не означает ничего необычного, учитывая ее достаточно высокий репутационный потенциал для всех сегодняшних prestige-seekers в области высшего образования. Однако повсеместное распространение этой вывески приводит к чрезвычайной путанице в смыслах, ибо под универсальной вывеской «университет»стали скрываться самыеразные институциональные и субстанциональные формы[21], что свидетельствует о наступлении совершенно новых времен в истории высшего образования, разумеется, прежде всего в ареале нашей западной цивилизации.
Но пока высшее образование обращено «душой и сердцем» к государству, последнее будет весьма ревностно относиться к любым попыткам замещения этатистской идентичности университетов. Знания, госзаказ, общая профессионализация и социализация в этой парадигме по-прежнему будут превалировать в логике телеологического обоснования университетской миссии, а университетский атрибут «государственный» останется искомым и желанным.
Однако все отчетливее проявляются контуры новых университетских стратагем. Информация, гармонизация глобального и локального, сетевые сообщества, мультикультурная амальгама, ресурсные центры гражданской жизни и тому подобное — лишь неполный перечень новых идентификационных рационализаций сегодняшней трансформации высшего образования и университета в целом.
В любом случае, если сегодня разные учреждения высшего образования, несмотря на резко возросшую конкурентность среды, действительно обретают гораздо большую самостоятельность и, соответственно, больший люфт в выборе идентичности, то, логически рассуждая, их риски и ответственность все больше становятся их индивидуальным делом, в общей своей совокупности составляя лишь арифметическую сумму индивидуальных успехов-и-неудач в пространстве высшего образования.
А это значит, что высшее образование постепенно перестает бытьобъектом социальной политики и становится «обычным» предпринимательским делом, со всеми вытекающими из этого последствиями для университетов и прочих образовательных институций. Этот процесс — не быстрый (хотя, видимо, и не очень долгий) и требует от его субъектов прежде всего интеллектуально-нравственного привыкания и принципиально новой, как модно сегодня говорить, «заточки мозгов».