Опубликовано в журнале Неприкосновенный запас, номер 6, 2006
Виктор Шнирельман
Российская школа и национальная идея
Период перестройки, проторивший дорогу гласности и открывший для обсуждения табуированные прежде болезненные проблемы советской и отчасти досоветской истории, подорвал прежние идеологические догмы и поставил систему образования в сложное положение. Прежняя цельная схема исторического развития страны подверглась кардинальному пересмотру и сменилась многочисленными ревизионистскими схемами, предлагавшимися самыми разными авторами, в том числе и даже прежде всего -публицистами.
С рубежа 1980-1990 годов чиновники Министерства образования и педагоги живо обсуждали проблему, каким быть школьному историческому образованию в новых, постсоветских условиях. Ведь, во-первых, теперь, когда голос получили как различные социальные группы, так и нерусские этнические группы, имевшие свои собственные представления о событиях прошлого, отстаивать прежнюю унифицированную картину исторического развития стало невозможно. Во-вторых, кризис идентичности настоятельно требовал своего преодоления, однако вопрос о новой идентичности решался различными группами по-своему; столь же различными были и представления о прошлом, составлявшие важную основу национального, социального и этнического самосознания. Если в федеральном центре интеллектуалы живо обсуждали вопрос о новой национальной идеологии, то в республиках культивировались этнические идентичности: одни из них были связаны с «титульными нациями», другие — с их «нетитульными» конкурентами. Вставал вопрос о том, как можно совместить разные интерпретации одних и тех же исторических событий. На федеральном уровне он заключался в том, как интегрировать истории отдельных этнических групп и регионов в общую схему истории Отечества, а на региональном — как совместить региональную версию истории с федеральной и как найти компромисс между конкурирующими схемами истории, выдвигавшимися от лица соседних этнических групп.
Бурный рост этнонациональных движений в конце 1980-х годов показал опасность игнорирования потребностей этнонациональных школ. Ответом на это стала установка Министерства образования РСФСР (далее МО) на гармоничное сочетание федерального и регионального (этнонационального) компонентов в школьном курсе истории. В то же время в МО справедливо опасались того, что этноцентризм и ориентация на резко различные системы ценностей, положенные в основу этнического образования, способны будут внести раскол в национальное единство граждан России и создадут почву для этнической дискриминации[1].
Чтобы противостоять этой тенденции, специалисты из МО объявляли Россию «российской цивилизацией» и предупреждали, что «составляющие эту цивилизацию национальные культуры», включая русскую, сформировались в ее рамках, и стремление немедленно «выпрыгнуть» из нее в конечном итоге приведет к катастрофе, «к разрушению самих этих культур». Проблему современного этнического развития они видели не в «воссоздании» и сохранении в неизменном виде традиционной народной культуры, а в адаптации этнических групп к условиям модернизации[2]. Они также призывали к балансу между федеральным и национально-региональным компонентами школьного образования. Следовательно, наряду с формированием этнического самосознания и поддержкой этнических культур школа была призвана способствовать знакомству с культурой соседних народов, содействовать гармонизации межэтнических отношений, обеспечивать «цивилизационное развитие нации» и при этом стремиться к реализации «международных стандартов образования»[3].
Признавая, что «изучение отечественной истории формирует национальное самосознание человека», работники образовательной сферы стали подчеркивать, что школьное образование должно включать как инвариант (представление о единстве России), так и вариативную часть (учет региональных особенностей)[4]. По словам одного из высших чиновников МО, «при конструировании содержания школьного исторического образования необходимо обеспечить баланс политических, культурных, этнонациональных и иных ценностей при доминировании общенациональных (государственных) ценностей. Важно помочь молодому человеку освоить три круга ценностей: этнокультурные, общенациональные (российские), общечеловеческие (планетарные)»[5]. В итоге специалисты из Российской академии образования начали разрабатывать государственный стандарт, включавший такие понятия, как «локальная цивилизация», «цивилизационные особенности исторического развития», «этнонациональная история». Особое внимание в нем предлагалось уделять «российской цивилизации»[6].
Тем временем с разрешения МО с 1993/1994 учебного года в национальных республиках РФ началось преподавание полноценных курсов этнонациональной истории, осуществлявшееся параллельно с курсом федеральной истории. В ряде республик РФ в 1990-1993 годах были приняты новые законы об образовании, которые зачастую отдавали приоритет национально-региональному компоненту в ущерб общефедеральному. Расхождения касались и структуры учебного процесса. Если московские чиновники рекомендовали отводить региональному компоненту не более 10-15% часов, выделенных историческому образованию[7], то на местах, где среднее образование подчиняется не МО, а субъектам федерации, эти рекомендации зачастую не выполнялись. Например, в школах Татарстана на изучение «Истории Татарстана» отводится от 25 до 50% часов[8]. Татарские деятели образования аргументируют это наличием у татар своей средневековой государственности и предлагают ввести дифференцированный подход к сетке часов преподавания регионального компонента[9].
Во второй половине 1990-х чиновники из МО почувствовали, что все это ведет к ярко выраженному этнорегиональному крену в ущерб идее общегражданской идентичности. Были подчеркнуты «невозможность механического сведения цивилизационных ориентаций разных культур к общему знаменателю, нерешаемость интегративных проблем с позиций любого одностороннего этноцентризма»[10]. В соответствии с советской теорией этноса эти чиновники видели в нации не политическую, а прежде всего этническую общность, и понимали культуру исключительно как «национальную», то есть этническую. Поэтому они были убеждены в реальном существовании отдельных «этносоциальных организмов», различающихся «по духовному складу и национальному характеру». Под интеграцией они понимали не формирование определенного культурного сплава в результате взаимопроникновения культур, а лишь взаимодействие культур и выработку «общего языка». Понятия «бикультурализм» и «гибридная культура» в их лексике до сих пор отсутствуют. В то же время для противодействия крайнему этноцентризму они призывают создавать «надэтничное духовное пространство», для чего им требуется национально-государственная идея, основанная на «философско-историческом фундаменте». Такую идею они нашли в «российской цивилизации», механически представляя последнюю в виде конструкции, соединяющей «фрагменты ряда крупных цивилизационных платформ». Исходя из этого, они пишут об «интегрирующем характере российской цивилизации» при доминантной роли русской культуры[11].
Существенным рубежом в развитии школьного образования в постсоветской России стал 2001 год, когда вопрос о школьных учебниках истории был рассмотрен на заседании Правительства РФ и их содержание снова попало под контроль государства. Происходящее имело очевидную связь с принятием государственной программы «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2001-2005 гг.» во исполнение постановления Правительства РФ от 16 февраля 2001 года, ибо теперь речь шла об активном участии государственной школы во внедрении патриотической идеологии[12]. Одновременно некоторые политики заговорили о необходимости введения цензуры учебных пособий[13]. Напротив, ряд либеральных историков выступили тогда с протестом против грубого вмешательства государства в образовательную сферу[14].
К этому времени выяснилось, что многие учителя не способны осуществить выбор на рынке учебников, прежде всего в силу недоступности для них этого рынка. Поэтому их «выбор» определялся случайно — тем, что в силу тех или иных обстоятельств оказывалось у них под рукой. В то же время безграничное разнообразие противоречивших друг другу политизированных концепций истории, содержавшихся в новых учебниках, вызывало у специалистов тревогу за утрату доверия со стороны общественности и, прежде всего, самих школьников к работе историков. Многие историки также опасались, что чрезмерный плюрализм версий истории будет воспитывать у учащихся «раздвоенность сознания», хотя некоторые, напротив, видели в ограничении плюрализма опасный симптом. И лишь немногие допускали у ребенка способность к исследовательской деятельности и критическому анализу, способствующую здравому восприятию вариативности учебной литературы.
Исполняя рекомендации Правительства РФ, МО совместно с РАН и РАО провели 3 декабря 2001 года Всероссийское совещание «Проблемы преподавания новейшей Отечественной истории». На нем предлагалось преодолеть «идеологизированность и политизированность» в презентации истории с позиции «обоснования национальных интересов и государственных приоритетов». А среди главных задач школы назывались «воспитание чувства патриотизма, гражданской ответственности, восприятие идей гуманизма, уважительного отношения к культуре и историческому прошлому своего и других народов». На этом фоне чрезмерная вариативность учебников истории только мешала[15].
Ряд историков позитивно восприняли итоговый документ совещания, полагая, что задачей школы является утверждение «здорового» патриотического мировоззрения, основанного на представлении о России как «самостоятельной и самоценной цивилизации», другие полагали, что необходимо уходить от этатистского взгляда на историю и воспитывать связь с прошлым через «семью, род, малую родину», третьи вообще предлагали отказаться от «патриотического» взгляда на историю в пользу «космополитического». Некоторые историки указывали на «усталость от плюрализма» и соглашались, что школе в отличие от вуза достаточно иметь один-два стандартных учебника по истории Отечества[16].
Итогом всех этих непростых обсуждений стали предпринятые в последние годы шаги по ограничению «чрезмерного плюрализма» в школьном историческом образовании. В частности, приказом № 111 от 15 января 2004 года МО ввело практику, согласно которой накануне нового учебного года оно само утверждает федеральные перечни учебников и учебных пособий, рекомендованных или допущенных к использованию в государственной школе. Если вначале подчеркивалось, что такие перечни носят «рекомендательный характер», то с октября 2004 года (Приказ № 03-410 от 21 октября 2004 г.) школам вменялось в обязанность пользоваться только той учебной литературой, которая входила в перечни, подготовленные Департаментом государственной политики в образовании и утвержденные МО. Например, такой список учебников по Отечественной истории на 2004/2005 учебный год включал по три-пять наименований для каждого класса (6-9 классы) основной школы и по пять-шесть наименований для 10-11 классов старшей школы (включая учебник И.Н. Ионова о «российской цивилизации»). В последующие годы набор учебников расширился. В 2005/2006 году школам прелагались на выбор семь разных комплектов учебников для 6-9 классов, а в 2006/2007 году выбор стал еще более широким — 8-9 разных учебников для 6-9 классов и 7-10 учебников для 10-11 классов. Однако содержание этих учебников определялось достаточно жестким федеральным стандартом по истории, включавшим ключевые события и процессы, которые должны были в обязательном порядке найти свое место на страницах учебников.
Некоторые сдвиги произошли и в концептуальных подходах. Сегодня деятели сферы образования говорят уже о «российской политической нации», но представляют ее по-прежнему как состоящую из сегментов, относившихся в прошлом к «разным цивилизационным зонам». В соответствии с цивилизационным подходом они видят в Восточной Европе «обширную зону многовекового практического контакта христианско-православной и исламской цивилизаций»[17]. Теперь директор Института национальных проблем образования Министерства образования и науки РФ задумывается о «трансформации мозаичного полиэтнического традиционного общества в гомогенное гражданское» и отводит в этом большую роль школе[18], не объясняя, почему и в каком смысле гражданское общество должно быть непременно гомогенным и как этому может помочь целенаправленное формирование школой этнического самосознания. Мало того, сетуя на то, что в законе «Об образовании» не предусматривалось никаких механизмов по согласованию интересов сторон, он видит в альтернативных версиях истории едва ли не инструмент сепаратизма и испытывает ностальгию по тоталитарной версии истории с «субординацией и соподчинением, приоритетностью целого по отношению к части». Проблему он усматривает в том, что сегодня школа имеет дело не «с атомизированными субъектами, но, прежде всего, с реальными унаследованными этническими коллективностями»[19].
На местах такая позиция вызывает протест. Например, татарские авторы в один голос обвиняют федеральные учебники в имперском подходе, ставящем в центр истории государство, отождествляющем это государство с русским народом и делающем все другие народы России пассивными объектами истории. Так, татарский деятель образования с тревогой пишет о том, что «развиваемая сегодня концепция исторического образования основывается на господстве государственной идентичности над этническими идентичностями, с их последующим поглощением»[20]. При этом татарские авторы также исходят из эссенциалистского представления об этносе как хорошо интегрированном организме.
Между тем понятие «российская цивилизация» получило легитимный статус и начало внедряться в российскую школу. В конце 1990-х годов цивилизационный подход активно лоббировался МО и настоятельно рекомендовался для использования во всех общеобразовательных учреждениях страны. В 2000 году наряду с формационным подходом он был включен в общегосударственную концепцию исторического образования[21].
Что же такое цивилизационный подход, и зачем он понадобился школе? Крушение коммунистической идеологии с ее целостным восприятием исторической картины мира и эволюционного процесса обусловило кризис прежней научной парадигмы и заставило бывших советских философов и историков искать новый стержень для целостного восприятия истории. Если в советское время цель образования заключалась в воспитании нового человека, «строителя коммунизма», и школа была обращена к будущему, то в постсоветскую эпоху стержнем образования стала идентичность и огромную роль приобрела ассоциация человека с «самобытной» культурой и историческим прошлым. Целью школьного образования стало воспитание у учащихся понимания своей неразрывной связи с историей страны и своего народа. Так школа повернулась лицом к прошлому, и ее лексикон обогатился такими терминами, как «архетипы», «культурные ценности», «цивилизационные особенности», «духовность», «соборность». Это дало о себе знать в особенности во второй половине 1990-х годов, когда разочарование в реформах породило ностальгию по советскому прошлому и стало питательной средой для нового всплеска антизападнических настроений[22].
Хотя изначально от цивилизационного подхода ожидался перенос акцента с классовых отношений на индивида и повседневность, на деле обращение к цивилизационной общности вывело на первый план националистическую идеологию с типичным для нее «органическим» мировоззрением. Такая эволюция хорошо видна в работах известного российского историка Михаила Барга, много сделавшего для внедрения цивилизационного подхода. С одной стороны, он видел в цивилизации определенную культурную целостность и подчеркивал роль в ней субъективного начала, а с другой, призывал внимательно анализировать взаимоотношения человека с внешним объективным миром. Особое внимание Барг призывал уделять этническому фактору, этническим стереотипам поведения, традиционным формам сознания, включая мифы, в развитии отдельных цивилизаций. И хотя он не настаивал на обязательном совпадении границ цивилизации с этнополитическими общностями (цивилизация могла включать несколько таких общностей), по сути, в своих рассуждениях он пришел к выводу о взаимодействии двух неразрывно связанных факторов в общественной жизни — социологического (формационного) и этнологического (неформационного, «органического»). Их специфические взаимоотношения придавали, по его словам, неповторимый облик разным цивилизациям, и он различал два типа исторического развития: «европейский» и «восточный», из которых первый обусловливал кумулятивное линейное развитие, а второй был связан с развитием циклическим. Именно в первом случае, по мнению Барга, было возможно говорить о смене формаций; во втором же этот по сути «европоцентристский» подход оказывался беспомощным. Тем самым, вопреки марксистскому учению особенности развития определялись, по Баргу, специфическими чертами отдельных цивилизаций, отличавшихся «устойчивой преемственностью форм мировосприятия и мироотношения, стилей мышления и поведения, то есть тех структур культуры, которые основаны на национальных традициях и которые определяют этические и эстетические ценности и приоритеты»[23].
Поэтому вовсе не случайно, что вскоре в рассуждениях Барга появились такие понятия, как «народ» и его «духовная жизнь», базирующаяся прежде всего на «религиозных представлениях». «Народ» представлялся единством со своими стереотипами поведения и «ментальностью», которые имели «надклассовый характер» и которые не могли подорвать никакие социальные антагонизмы. Поэтому, сколько бы Барг ни настаивал на том, что в основе цивилизационного подхода лежала отдельная человеческая личность, фактически субъектом исторического развития в его концепции оказывалась личность не индивидуальная, а коллективная — народ, нация, этническая общность. Иными словами, в его концепции цивилизационная общность решительно оттесняла классовую и на место классовой идеологии заступала идеология националистическая с типичным для нее «органическим» мировоззрением.
Это нашло благодарных почитателей среди республиканских историков и деятелей образования. Например, один из татарских авторов, призывая поставить в центр внимания «человека с его предметно-материальной и духовной сферой, образом жизни и мировоззрением», в то же время на практике подменяет этого человека коллективным этническим телом[24]. Другой татарский историк видит в цивилизационном подходе удачную «альтернативу имперскому диктату», полагая, что он дает возможность перенести акцент с истории государств на историю этносов и наций и с экономики — на культуру, религию и духовность[25].
Между тем если отдельные авторы, включая и самого Барга, видели в цивилизационном подходе способ уйти от конфронтации, связанной с классовой борьбой, то постсоветский опыт показал, что и цивилизационный подход не свободен от конфронтационного духа. Некоторые авторы учебной литературы подхватили идею Хантингтона о «конфликте цивилизаций» и стали учить студентов тому, что «различие культур обусловливает противоречия между цивилизациями»[26]. Тем самым размывалась граница между пониманием ценности культурного многообразия и тезисом о «несовместимости культур», ставшим к концу XX века лозунгом культурного расизма[27]. Кроме того, упускается из виду, что, делая упор на строго отграниченных друг от друга культурах и этносах как «коллективных телах» и создавая для них «систему субординации и соподчинения»[28], цивилизационный подход фактически создает идеологическое оправдание авторитарному режиму, о чем критики евразийства писали еще в 1920-х годах[29].
Внедрением цивилизационного подхода в школу чиновники МО занимались с конца 1990-х. В Москве его большим энтузиастом выступала методист Е. Захарова из Московского городского института открытого образования. В своих лекциях она рассказывала о более или менее изолированных друг от друга «культурно-исторических типах», или «цивилизациях», проходящих в своем развитии «стадии рождения, расцвета, старения и угасания». Нередко говорила о религиозной основе «цивилизации» и даже представляла Россию «православной цивилизацией»[30]. В этом она смыкалась с консервативными и почвенническими кругами, навязывающими России фундаменталистскую православную идентичность. Вместе с тем, пытаясь обнаружить корни этой цивилизации у восточных славян дохристианского времени, она прибегала и к географическому детерминизму, утверждая, что «цивилизационные особенности устойчивы и заданы объективными географическими и климатическими факторами»[31]. Не было, правда, в ее схеме ясности с границами «российской цивилизации», с ее базовыми ценностями и с пониманием основ ее «устойчивости». Наконец, она населяла сконструированную ею «российскую цивилизацию» одним лишь «русским суперэтносом», и из ее пособий читателю не удавалось узнать о том, что, кроме русских, здесь обитало множество других этнических групп. Мало того, Захарова популяризировала понимание этноса как «биологического сообщества», тем самым внедряя в школу откровенный этно-расовый подход[32]. Подхватывая идущее от Хантингтона[33] модное, но далеко не бесспорное предположение «о вероятности глобального столкновения цивилизаций Востока и Запада», Захарова заставляла школьников приводить исторические примеры «противостояния Запада и Востока»[34]. Очевидно, что такой подход навязывает учащимся культурный расизм[35]. Действительно, в литературе уже неоднократно отмечалось, что вытекающее из цивилизационного подхода резкое противопоставление Запада Востоку и «ориентализация» последнего служат оправданию колониализма и легитимизируют неоколониализм, а также провоцируют расовые чувства[36]. И вовсе не случайно цивилизационный подход нашел восторженный прием в национал-патриотических кругах как в России, так и на Западе[37]. В свою очередь, некоторые консервативно настроенные российские историки обнаружили в цивилизационном подходе опору для идеи о якобы вечной враждебности Запада России, которая веками вынуждена была сопротивляться его «экспансии»[38].
Во второй половине 1990-х — первой половине 2000-х годов в школе использовались лишь два учебника, целиком основанные на цивилизационном подходе: один был посвящен российской (евразийской) цивилизации[39], другой — истории мировых цивилизаций[40]. В первом из них речь шла, прежде всего, о «русских ценностях» и «евразийская (российская) цивилизация» фактически оказывалась русской и православной. Нерусские народы его автором даже не рассматривались. Мало того, вслед за классическими евразийцами автор этого учебника выводил большевизм из «народной православной культуры». Впрочем, в последний раз этот учебник фигурировал в основном комплекте в 2004/2005 учебном году. В последующем он предлагался лишь в качестве необязательного («элективного») материала, и сегодня его популярность явно упала.
В систему вузовского образования цивилизационный подход был введен Л. Семенниковой. В советское время она являлась специалистом по истории КПСС и никогда прежде не занимались ни культурологией, ни общими проблемами исторической науки. Ее учебник, основанный на цивилизационном подходе, был издан в 1994 году и понравился чиновникам из МО. С тех пор содержавшаяся в нем схема была воспринята и воспроизведена в десятках подобного рода пособий и учебников, предназначенных для вузов[41].
Правда, при слабой методической разработанности цивилизационный подход не встречает большого энтузиазма у большинства школьных преподавателей и авторов учебной литературы. В итоге даже Семенникова признала, что цивилизационный подход так и не занял лидирующего места в учебниках истории (хотя там и звучит термин «цивилизация») и что многие учителя все еще предпочитают ему формационный подход[42]. Между тем в декабре 2001 года на Всероссийском совещании деятелей образования было рекомендовано положить конец методологическому разнобою в школе и вместо эклектики из формационного и цивилизационного подходов использовать «более цельные и определенные концепции многофакторного подхода к изучению исторического прошлого». Правда, как выяснялось, этот «многофакторный подход» заключался в сочетании все тех же формационного, цивилизационного и вдобавок еще культурологического подходов[43]. Все же термин «цивилизация» вошел в моду, и, как свидетельствует один из опытных авторов учебников, «забыть это слово — цивилизация — редкий автор может себе позволить»[44]. Иногда это выражается в предложениях ввести в образовательную практику новый предмет — россиеведение[45].
Тем временем попытки внедрения цивилизационного подхода имели еще одно далеко идущее следствие. По Закону «Об образовании» РФ российская школа сохраняла светский характер, и это было подтверждено соответствующими законами, принятыми в автономиях. Однако стремление ряда авторитетных авторов объявить Россию «православной цивилизацией», а также активное желание Русской православной церкви (далее РПЦ) повысить свою роль в обществе пробудило интерес к православным ценностям и поставило вопрос о преподавании в школе «Основ православной культуры» (далее ОПК). Сторонники этого предложения доказывали, что в условиях резкого повышения интереса школы к культурологии, вызванного цивилизационным подходом, невозможно было обсуждать с учащимися проблемы российской культуры, не знакомя их с основами православия. Все это происходило на фоне дискуссии о месте церкви в современном российском обществе, в ходе которой даже некоторые российские либералы соглашались с наделением РПЦ государственным статусом. Например, один из них доходил до утверждения, что единственной политической моделью для России может быть «модель либерального конфессионального европейского общества, в котором сохраняется унаследованная от прошлых веков близость господствующей церкви с государством при свободе иных конфессий»[46]. А другой, профессиональный историк, мечтал об «истории России», стержнем которой были бы «духовность, русское православие, вера»[47]. Такие планы «православизации» страны встретили множество возражений. В частности, некоторые мусульманские деятели поспешили напомнить об уважительном отношении к исламу в царской России и выразили пожелание, чтобы Россия оставалась «мирным союзом православных и мусульман»[48]. Тем не менее один из разрабатывавшихся в начале 2000-х годов государственных стандартов по истории требовал от авторов учебников уделять внимание «роли православия в формировании политической культуры российского общества»[49], и во многих школьных учебниках истории нового поколения, начиная со второй половины 1990-х, присутствуют обширные разделы, посвященные православным подвижникам, РПЦ и ее взаимоотношениям с государством. В этом контексте руководящая и направляющая роль КПСС в советской истории сменилась еще большей ролью православной церкви в истории России. Причем все это имело место вне зависимости от скандального обсуждения учебника Аллы Бородиной «Основы православной культуры» (2002).
Между тем после 2002 года РПЦ прилагала все свои усилия для введения в государственной школе предмета, способного выполнять функции дореволюционного «Закона Божьего». Готовясь повторить знаменитый «обезьяний процесс», произошедший в США в 1920-х, православные лоббисты провели 24 апреля 2001 года «круглый стол» в Государственной Думе, где в принятой ими резолюции звучали и такие слова: «Преподавание основ дарвинизма (имеющего в своей основе неоязыческое расистское учение Мальтуса) должно сопровождаться уведомлением, что это — всего лишь одна из конкурирующих научных гипотез о мироустройстве»[50].
РПЦ озаботилась проблемой развития сети государственного церковного образования еще в 1996-м, и в 1997-1999 годах изучение православия как предмета получило поддержку местных администраций и органов образования в целом ряде регионов страны. Однако после скандала с учебником Бородиной власти Москвы, Московской области и Санкт-Петербурга отказались от преподавания ОПК. Иначе обстояло дело в регионах, и в 2004/2005 учебном году предмет ОПК при поддержке местных властей и отделов образования начал преподаваться в школах Краснодарского и Ставропольского краев, Удмуртии, Самарской, Калужской, Калининградской, Смоленской, Курской, Воронежской, Нижегородской, Владимирской, Кировской, Курганской областей, а также в Екатеринбурге и Свердловской области. Кроме того, в учебники и пособия по различным гуманитарным предметам включаются пространные разделы, излагающие разные стороны православия[51].
Но сам термин «российская цивилизация» таинственным образом исчезает из проектов федерального компонента государственного образовательного стандарта, подготовленных в 2001 году. Там объяснялось, что «история России сочетает историю государства, населяющих его народов, историю родного края»[52]. При этом требовалось усилить работу по профилактике появившихся в обществе опасных тенденций: ксенофобии, этнофобии, шовинизма и прочих[53]. Правда, в новом варианте проекта эта формулировка была смягчена — теперь достаточно было вырабатывать «позитивные установки и навыки общения в поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций разных национальных общностей и социальных групп»[54]. Наконец, принятый окончательно МО государственный стандарт по истории одной из основополагающих целей школьного образования называет «формирование ценностных ориентаций в ходе ознакомления с исторически сложившимися культурными, религиозными, этно-национальными традициями». Воспитание гражданского самосознания среди этих целей не значится[55].
В свое время Томсон показал, что в век национализма версии истории не могут не быть националистическими[56]. Это означает, что любое национальное государство, легитимизирующее само свое существование историей, заинтересовано в такой версии истории, которая консолидирует его население в нацию, обосновывает его территориальные границы и оправдывает его политику. Аналогичную роль различные версии этнической истории играют в этнофедеративном государстве, обосновывая существование отдельных автономий и политические права их титульного населения.
Если в советское время упор делался на классовую борьбу, то есть на внутреннюю социальную дифференциацию, то сегодня внимание сместилось на единство и солидарность в соответствии с принципом национализма. В результате главной целью как федеральных, так и республиканских учебников истории стало формирование идентичности, создание лояльности федеральному государству в первом случае и своему народу (этнической группе) — во втором. Отсюда и проистекают доминирование этноцентризма в учебниках республиканского уровня[57] и попытки выработать национальную идею на федеральном уровне. Этот дискурс искусственно отождествляет социальное с культурным, что и позволяет воспринимать общество как совокупность «этнических тел». Мало того, внимательный анализ «национальной идеи», разворачивающейся на федеральном уровне, показывает, что она нередко преподносится в виде «русской идеи», принимая, таким образом, этническую форму.
На федеральном уровне национальная идея чаще всего принимает форму «российской (евразийской) цивилизации». Хотя по замыслу создателей этой конструкции она должна была интегрировать все этнические группы и этнические культуры в единое целое, на деле «российская цивилизация» чаще всего оказывается в федеральных учебниках именно русской и служит поддержанию у русских имперского сознания. Напротив, в республиканских учебниках истории акцент делается на несправедливой политике центральной власти по отношению к отдельным нерусским народам. Это служит оправданию национально-освободительных движений и антиправительственных выступлений. Тем самым смена классовой парадигмы на этнонациональную не только не приводит к примирению внутри российского общества, но, напротив, создает почву для еще более серьезного раскола. Этот раскол становится еще глубже с введением в учебный процесс религиозного компонента. Поэтому, вопреки попыткам МО стимулировать воспитание толерантности, навязывание русским школьникам цивилизационной идентичности, похоже, ведет к прямо противоположному эффекту, создавая почву для роста шовинистических настроений. Проводимые регулярно социологические опросы с завидным постоянством обнаруживают устойчивую корреляцию между лояльностью православию и уровнем ксенофобии[58].
Действительно, после того как МО начало внедрять в школы цивилизационный подход, в школьных курсах истории появилась тенденция изображать главным или даже единственным субъектом исторического процесса русский народ как «государствообразующий». При этом другие народы практически игнорируются, а российская идентичность и российская цивилизация начинают восприниматься школьниками как русские. О вкладе других народов речи во многих учебниках вообще не идет, либо же эти народы рассматриваются с позиций патернализма[59]. Иной раз они (татары, кавказские горцы) выступают как враждебные силы, якобы мешающие нормальному развитию русского государства. Особое место занимают евреи, история которых в рамках Российского государства сопровождается красноречивым молчанием, превращающим их в абсолютных чужаков, вызывающих недоверие или даже неприязнь. Этому способствует тот факт, что даже в тех учебниках, где говорится о гонениях на евреев и антисемитизме, причины этих явлений не обсуждаются. Равным образом не обсуждаются и причины депортации «наказанных народов». Установка на поиск «позитивного» в российской истории пока что приводит к тому, что многие злодеяния царского и сталинского режимов не получают ни моральной оценки, ни, тем более, глубокого анализа. Некоторые авторы федеральных учебников вообще избегают обсуждать такие проблемы, полагая, что это повредило бы патриотическому воспитанию.
Кроме того, упрощая реальность, цивилизационный и этноцентристский подходы в принципе ведут к искажению истории. Например, они нередко преувеличивают конфронтацию русских с татарами в российской истории. Ведь, как справедливо отмечает Хакимов, на Куликовом поле русские и татары сражались в рядах обеих противоборствующих армий, и то же самое происходило при взятии Казани[60]. Однако именно в таких случаях националистическая версия истории более всего проявляет склонность к амнезии.
Поэтому вполне справедлив упрек в том, что при чтении таких учебников «может сложиться впечатление, что другие народы России… не участвовали в развитии ее экономики, науки, культуры, находились где-то за пределами российского исторического процесса»[61]. Зная это, надо ли считать случайностью тот факт, что за последние годы образ врага в СМИ получил более обобщенное выражение. Если еще совсем недавно он совпадал с каким-либо конкретным народом (чеченцы, азербайджанцы, евреи…), то сегодня он ассоциируется с «нерусскими» в целом[62]. Аналогичная картина наблюдается и в школе[63], причем если в начале 1990-х уровень ксенофобии у молодежи был значительно ниже, чем у других возрастных групп, десять лет спустя этот разрыв полностью исчез[64].
Столь плачевная картина является следствием того, что современная школа направляет все свои усилия на выработку этнического и конфессионального самосознания в ущерб общегражданскому, которое должно быть доминирующим фактором в современном демократическом обществе. Полагаю, что немалую роль в этом играет цивилизационный подход, представляющий историю как безальтернативную борьбу между крупными гомогенными общностями, основанными на культуре и религии, и игнорирующий этнические меньшинства или отводящий им маргинальное место безгласных объектов исторического процесса.