Журнальный зал

Русский
толстый журнал как эстетический феномен

Опубликовано в журнале: Неприкосновенный запас 2006, 4-5(48-49)

Возможность корпорации: к социологическому описанию университета

Дмитрий Юрьевич Куракин (р. 1977) - преподаватель ГУ-ВШЭ, сотрудник Центра фундаментальной социологии.

Александр Фридрихович Филиппов (р. 1958) - заведующий кафедрой ГУ-ВШЭ,
руководитель Центра фундаментальной социологии.

 

1. Вопросы методологии

Подобно образованию вообще, университет, хотя и в меньшей степени, чем школа, не может быть в наши дни делом сугубо профессиональной экспертизы. Высшее образование получают и высшее образование дают столь многие, что некоторое компетентное мнение имеет здесь чуть ли не любой «человек с улицы». Социология не ставит его компетентность под сомнение. Она ставит, во всяком случае - должна ставить, под сомнение собственную компетентность. Требуется научное усилие, чтобы увидеть в университете «социальный институт», «подсистему системы образования» или еще что-либо в этом роде. Обычное зрение, обычные привычки мышления и действия, даже обычные исследовательские процедуры, будь то наблюдения или опросы - поскольку дело касается только техники их проведения, - сами по себе не свидетельствуют о существовании таких невидимых вещей. О них говорят именно социальные науки, издавна выдающие свои конструкты за собственно предмет созерцания.

Конечно, ни университет, ни образование как области изучения в этом смысле не уникальны. Чаще всего в своих наблюдениях мы просто фиксируем то, что позволяют обнаружить исследовательские средства, не задумываясь, впрочем, о достоверности и непосредственности того, что якобы поначалу только регистрируем. Но бывает так, что нам недостаточно зарегистрировать факт. Мы хотим знать, откуда он взялся, что его обусловило. Тогда мы совершаем, в терминах Макса Вебера, каузальное вменение, то есть утверждаем, что у наблюдаемой картины есть ненаблюдаемые причины.

Это отнюдь не схоластические рассуждения. Например, для получения полной картины существующих мнений об образовании мы могли бы организовать в университетах опросы, зарегистрировать высказываемые суждения, связать их с принадлежностью тех, кто отвечает, к определенным социальным группам (социальные группы могут быть при этом, говоря словами Бурдьё, «классами на бумаге»). Иными словами, мы можем зафиксировать картину во всем ее научно удостоверенном разнообразии - и остановиться на этом, по видимости не вдаваясь в теории. Цена мнимого теоретического смирения - отказ от объяснения как такового. Ибо объяснить нечто, по меткому выражению Горана Терборна, означает «дать правдоподобное обоснование того, почему в данной ситуации актуализировалось именно данное нечто, при том, что существовали и другие возможности»[1]. Но если мы решимся на такое объяснение, тогда мы радикально «повысим ставки». Изменится сам статус объектов нашего анализа: с уровня регулярностей мы поднимемся до уровня закономерностей. Вот здесь-то и можно будет говорить о том, что высказывания и оценки опрошенных соотносятся с устойчивыми правилами действия и взаимодействия (институтами) или организованы внутри особой области действий и коммуникаций, в которой правила, ограничения, ресурсы, коды имеют особый характер (системы). Здесь уже можно будет рассуждать не о том, что мы видим, но об этих невидимых сущностях как о совершенно несомненной реальности. Претендуя на познание, наука создает целый мир артефактов, и обычное, профанное рассуждение запутывается в них, принимая за научный факт (подлинное, установленное наукой положение дел) то, что является не более чем фактом науки (тем, что самой наукой произведено и словно бы навязано восприятию). Риторические формулы, в которых университет именуется корпорацией, ничем не отличаются в этом смысле от формул, в которых он именуется институтом. Мы не видим корпорацию, мы слышим о ней, мы словно бы знаем о ней, когда регистрируем факты высказываний и действий.

 

2. Социологическое наблюдение университета

Общим местом в наши дни стали суждения о глубоких, и даже фундаментальных, изменениях, происходящих в сфере высшего образования. Об этом говорят и те, кто просто помнит «иные времена» высшей школы, и те, кто, по роду занятий, имеет компетентное представление об устройстве университетской жизни в прошлом. Перемены в этой сфере переживаются как неотъемлемая часть общего процесса негативного изменения социальной и политической жизни. Люди чувствуют, как что-то все больше и больше не ладится. Интуиция фиксирует постепенно ускользающее традиционное образование, а также сменяющее его, новое. Словарь социальных наук тут же услужливо предлагает привычный язык описаний. Если образование - это институт,то именно с институтом происходят изменения, совершается трансформация. Раз образование стало хуже, значит, изменился институт.

Проиллюстрируем это на нашем примере. Итак, опросив студентов, преподавателей, администраторов факультетов, зафиксируем их суждения в неком заданном наборе альтернатив (привычное социологическое: «считаете ли вы что…»; «согласны ли вы с тем, что…» и так далее). Будем исходить из того, что можно поставить в соответствие этим суждениям определенные понятия нашего теоретического словаря, например ту или иную институциональную форму. Иначе говоря, об изменениях института свидетельствуют определенные мнения опрошенных. Но форма, о которой мы говорим, как и положено отработанному концепту, вполне внятна и определенна, а ориентации наших респондентов - фрагментарны и непоследовательны. Это неудивительно, так как мотивы действующего неодинаковы в разных смысловых контекстах. Ориентации вдохновенного абитуриента, вступающего в храм науки, регулярно вытесняются практически ориентированными стратегиями минимизации временных затрат при сдаче сессии, что, в свою очередь, противоречит конечному стремлению овладеть наиболее высоко ценимыми на рынке труда компетенциями. Наше положение интерпретаторов усугубляется еще и тем, что, помимо контекстов действия респондентов, изменяются смысловые контексты высказывания в ситуации интервью. Ибо то, что предоставлено нашему вниманию в ходе опроса, - это никак не действия, но лишь суждения - декларации.

Получается так, что институт меняется, при этом опрошенные что-то говорят, но совершенно непонятно, какое отношение их суждения (тем более - в ситуации ответа на вопрос исследователя) имеют к процессу трансформации невидимого свода правил и регуляций и что можно сказать о месте субъекта высказываний в этом ходе трансформаций. Существует, правда, устойчивое представление о том, что социальный факт якобы образуется чуть ли не автоматически, вследствие применения нехитрой математической операции. То есть достаточно усреднить данные - и они сгустятся в нечто устойчивое и несомненно реальное. Абсурдность этого вывода прекрасно иллюстрируется его предполагаемым результатом. Например, может ли быть теоретически осмыслен вывод из каких бы то ни было «данных», согласно которому преподавательский состав Университета N на 56% ориентирован на институциональную форму классического гумбольдтовского университета? Вообще, мало ли кто и что и в каких процентных соотношениях считает правильным назвать более ценным для себя и предпочтительным!

Мы можем пустить в ход и более тонкие средства социологического анализа. Так, в качестве объектов исследования могут быть выбраны архитектурные особенности университетских зданий и устройство учебных аудиторий, университетские уставы или же содержание учебных планов. В отличие от изменчивых деклараций субъектов образовательного процесса, эти факты априори обладают устойчивостью и, несомненно, оказывают воздействие на прочие аспекты университетской жизни. Здесь смыслы как бы овеществились. И эта прочность и определенность отрадно контрастируют с противоречивостью и фрагментарностью индивидуальных суждений.

Непродуктивность такого исследования - в рамках институционального анализа - нетрудно проиллюстрировать примерами, которыми богата гибридная картина современного образования. Так, в Бостонском колледже - учебном заведении, принадлежащем Ордену иезуитов, архитектурные особенности и пространственная организация которого соответствуют классическим образцам позднесредневекового иезуитского университета, учится не более 10-15% студентов-католиков. Факультеты колледжа имеют обширные связи с общественными и деловыми структурами, по сути, воспроизводя схему функционирования корпоративного университета, как это принято теперь называть. Но корпоративного - в каком смысле?

Мы видим, что требуется новое научное усилие, новое устремление к непосредственному опыту (при всей теоретической сомнительности этого понятия). Не для того, чтобы в самой этой непосредственности найти нечто подлинное, не искаженное теоретической реификацией, но для того, чтобы поискать возможности нового старта в самой теории, обрести новую оптику для исследования социального. И только в этом смысле мы говорим: надо посмотреть, что именно можно непосредственно видеть в университетском образовании. Конечно, не институты, но и не одни только стены вузов! Что же мы видим? Прежде всего, людей, совершающих осмысленные действия. Нам интересны не всякие действия и взаимодействия. Нам интересно не все то, что происходит в стенах университетов, но лишь действия определенного рода, действия, которые мы, наблюдатели, идентифицируем по их принадлежности к процессу образования и которые в определенном смысле понятны самим участникам. До сих пор социологи чаще всего исходят из того, что и участники социальной жизни, и наблюдатели, то есть исследователи, понимают одно и то же. Более прогрессивный и получивший распространение взгляд состоит в том, что социологи часто заблуждаются, переоценивая степень понятности для наблюдателя действий участников. Требуются, говорят социологи, сложные интерпретативные процедуры, чтобы выяснить, какой смысл вкладывают люди в свое поведение. Но дело обстоит, судя по всему, еще хуже, потому что в одно и то же время, в одном и том же взаимодействии разные участники могут смотреть на ситуацию совершенно по-разному, не только не понимая друг друга, но и не догадываясь о степени взаимного непонимания.

Посмотрим, например, на особый род конфликтов в современной университетской жизни. Они редко удостаиваются внимательного изучения, смешиваясь с рутиной повседневной жизни студентов, преподавателей и прочих обитателей университета. Если к тому же завеса непонимания пролегает вдоль привычных границ, вроде тех, что разделяют студентов и преподавателей, стороны вообще не склонны проблематизировать возникающие недоразумения, относя их на счет заблуждений своих оппонентов. Мы говорим о борьбе со студенческим плагиатом, ведущейся, а чаще попросту декларируемой преподавателями и администраторами вузов. Преподаватели не склонны искать интригу в факте тотального распространения плагиата как устойчивого образца действия: по их мнению, студентам просто свойственно списывать как бы «по природе вещей». А если еще вспомнить о неуклонно снижающемся качестве человеческого материала, все тем более становится «на свои места». Однако тех из них, кто вздумает обратиться к резонам студентов, ожидает сюрприз: с точки зрения здравого смысла и базовых интуиций их оппонентов, классическое понятие плагиата, опирающееся на представление об абсолютной неотчуждаемости авторства текста, является гипертрофированным и попросту абсурдным.

Интуиция «студентов» выдает определенный строй мысли. Он не подразумевает выхолащивания понятия интеллектуальной собственности как такового. Изменяется лишь представление о том, что может являться предметом собственности. Канон классической университетской учености опирается на представление о самоценности содержания научной деятельности и, в частности, научного текста. «Студенты» же исходят из того, что ценность реферата или эссе определяется тем, насколько эффективно достигаются поставленные цели (будь то раскрытие темы, изложение позиции или что-то иное). Наделение средств, служащих достижению целей, некой абсолютной ценностью закономерно воспринимается как нечто избыточное.

Между тем, если рассуждать последовательно, придется признать, что позиция студентов в вопросе о плагиате куда ближе к духу и логике современного корпоративного университета, чем убеждения их оппонентов. Само его устройство основано на функциональной связи составляющих его элементов. Образование, которое дается в таком университете, ценно именно тем, что оно полезно - и максимально соответствует целям и задачам корпорации, которая сама по себе является механизмом оптимизации функциональной взаимозависимости своих элементов. Вне корпорации как целого эти элементы не имели бы смысла.

Другим примером такого рода явлений университетской жизни являются споры вокруг рейтинговой системы достижений учащихся. Как бы преподаватели ни пытались совместить собственные представления о продуктивности студента с его рейтингом, определенный диссонанс неизбежен. Какими бы ни были эти критерии, они помещают ценность образования вне его содержания. Само по себе это не является проблемой. Однако рейтинг неизбежно становится элементом системы различений студента, определяя оптику его взгляда. Тем самым рейтинг формирует такое представление о ценности образования, согласно которому она проистекает из эффекта. Но что значит в данном случае «эффект»? Формально университет позиционирует себя как «жизнь в миниатюре», и любимое заклинание «Учимся-де не для школы, а для жизни» должно эту связь подтвердить. Рейтинг - это как бы предвосхищение будущей карьеры: тот, кто лучше всего учится, - поощряется университетом, и это поощрение есть предвестник будущих карьерных поощрений в настоящей жизни. Но университет не является «жизнью в миниатюре», потому что для жизни нужен тренинг в полезном знании, а не универсально-университетское, ценное для личности образование. Система корпоративных поощрений, таким образом, внутренне противоречива, и чисто практически эта противоречивость преодолевается за счет неизбежного оппортунизма. В одном весьма успешном и достойном уважения учебном заведении устная инструкция преподавателям звучала так: не может быть слишком маленького количества низких оценок, ибо не бывает настоящего университета без отчисления неуспевающих, но, если низких оценок слишком много, в этом уже вина преподавателя. Это очень эффективная инструкция с точки зрения эффективного менеджмента, но она опять-таки обращена к преподавателям как членам корпорации по производству услуг. Но в чем бы могла состоять их корпоративная солидарность со студенчеством?

Смысл каждого элемента корпорации основан на производимом им эффекте, который вносит вклад в совокупную эффективность корпорации. В этой системе отсчета представление о самоценности университетского образования (с которым тесно связано традиционное для последних веков университетской науки представление о научном каноне авторства) - это чистой воды атавизм, унаследованный от предыдущих форм бытования университета, подобно тому как был унаследован сам термин «университетская корпорация». Но что понимается под этим? Корпоративный дух, солидарность маститых ученых и молодежи, вступающей в храм наукис фальшивыми криками «Vivatacademia, vivantprofessores!», или корпорация по производству услуг, качество работы которой удивительным образом должно быть удостоверено ею же? И, кстати говоря, не путают ли здесь услугу (образование) с товаром (дипломом)?

Прояснить существо дела можно на примере проблемы качества образования, о которой сегодня много спорят. Рейтинги вузов, опирающиеся на показатели качества образовательного процесса, подвергаются оправданной критике. Нередко оказывается, что профессиональный успех выпускников - как бы он ни определялся - не зависит напрямую от того, насколько доброкачественным было преподавание (иногда можно говорить даже об обратной зависимости). Конечно, все дело в том, что понимать под доброкачественным преподаванием. Если исходить из содержания курсов и программ, из научной состоятельности профессора, из того, насколько внятно может он изложить свой предмет и насколько добросовестно контролирует его усвоение, то это, собственно, и есть университетский критерий. Есть такое нормативное, широко распространенное представление о задачах университета и критериях качества. Только все это имеет отношение к ценности образования, а вовсе не к его полезности, иначе говоря, не корреспондирует с эффективностью корпорации. Но тогда о чем может говорить рейтинг вузов, составленный на основании данных о карьерах выпускников? Конечно, все непросто. Карьера, например, может быть связана вовсе не с тем, что выпускник владеет полезными знаниями, а именно с тем, что предъявляет диплом престижного вуза как свидетельство о качестве, после чего вуз предъявляет его карьеру как свидетельство о качестве, что подтверждает его традиционный престиж новейшим рейтингом[2]. Такая аутопойетическая, то есть самовоспроизводящаяся, система производства авторитета теоретически безупречна, но фактически дает сбои как раз потому, что полезное знание не случайно называют полезным. Оно бывает действительно нужно для эффективности, как действительно бывает нужна эффективность, а не только свидетельство о ней. И, значит, нам никуда не деться от дилеммы качества как эффективности против качества как ценности.

 

3. Два смысла корпорации

Вернемся еще раз к вопросу о том, можно ли в этой связи говорить об университете как корпорации? Можно, во всяком случае, ничуть не менее, а пожалуй, и более обоснованно, чем о социальном институте или системе. Дело в том, что язык корпоративного действия, корпоративной солидарности, корпоративной ответственности и тому подобного входит в те обиходные языки социальных описаний, которые известны и практически понятны действующим куда лучше, чем языки научных описаний. Апелляции к корпоративному духу могут вызывать возражение и раздражение, они могут быть вообще непонятны, если подходить к ним с точки зрения «ясности и отчетливости идей». Но практически вполне возможно поведение, отзывающееся на речи, значение которой «темно иль ничтожно». Сколь бы ни было сомнительно сугубо теоретическое описание корпораций, отказывать этому понятию в некоторой осмысленности для действия нет никакого резона. Это не значит, что мы можем увидеть корпорацию. Это значит, что те, кто действует в университете, создают и считают важными для себя общую текстуру событий (если прибегнуть к несколько мудреному, но интуитивно очень понятному выражению Гарольда Гарфинкеля), и в этой текстуре некоторое отношение к корпорации также присутствует - как нечто такое, без чего трудно понять важные направления коммуникации.

Тогда зададим наш вопрос еще раз: в каком смысле те, кто понимает свое поведение или задачи начальства как корпоративные, могли бы понимать сам термин «корпорация»? Само по себе это могло бы стать предметом отдельного и к тому же весьма изощренного исследования. Но некоторая ясность есть у нас уже сейчас. Дело в том, что наблюдения, как мы видели, показывают явную неоднозначность тех смыслов, какие люди в университетах связывают со своим поведением и своими высказываниями. Нет резона ни заведомо признавать их корпоративизм, ни оспаривать его. Есть резон предположить, что в реальности смыслы как бы просвечивают один через другой, переливаются, так что сами наблюдаемые ситуации теряют свою однозначность как для внешнего наблюдателя, так и для участников. Описать это можно при помощи теоретических ресурсов, которые еще не очень широко распространены в нашей дисциплине.

В знаменитой теории фреймов американского социолога Ирвинга Гофмана говорится о «транспонировании» схем организации опыта[3]. Всякие действия, говорит он, используя музыкальные термины, организованы, настроены в каком-то ключе. Если предположить, что некая схема является базовой, первичной, тогда ее имитация будет способом перевести ее в иную тональность. Одним из важнейших способов транспонирования является игра, притворное изображение того, что могло бы совершаться всерьез. Другим - фабрикация, то есть сознательное вовлечение во вполне серьезное поведение тех, кто и знать не знает, что участвует в игре. Иначе говоря, когда мы видим тренировку боксеров, то это еще не в собственном смысле слова поединок, но смысл поединка, траспонированный в игру. В то же время сам поединок спортсменов во время матча - это не в собственном смысле бой «на поражение», но игра, в которой смысл настоящего боя транспонирован в смысл спортивного состязания. Точно так же обстоит дело с фабрикацией, типичным случаем которой являются розыгрыш и мошенничество. Человек, помогающий «как бы слепому» Паниковскому перейти дорогу, ведет себя совершенно адекватно - только помогает он не слепому, а зрячему, объективно оказываясь не доброжелательным помощником инвалида, а жертвой мошенника. Нетрудно вообразить себе и более сложные случаи, когда, с одной стороны, мы находим фабрикацию, рассчитанную на серьезное поведение разыгрываемого, а с другой стороны - игру в серьезность. Старое социологическое правило, согласно которому мы только тогда адекватно описываем реальность, когда правильно понимаем смысл действий (субъективный и/или объективный), претерпевает в этом случае сильную модификацию. Что значит «правильное описание смысла»? Насколько однозначным оно должно быть? Смысл для кого мы хотели бы установить? Где находится и какие различения использует наблюдатель?

Представим себе в этой связи преподавателя или студента, которого пытаются мотивировать к определенному роду поведения, исходя из соображений корпоративной солидарности или корпоративной культуры, и который, по идее, может знать, что некогда университеты действительно были корпорациями. Какой прямой и какой косвенный, перенастроенный в иную тональность смысл вкладывает он в свое поведение, как трактуют его окружающие, где здесь место для простой и чистой корпоративности и что бы она могла значить? Заранее, до всякого наблюдения, ответить на эти вопросы невозможно. Но точно так же невозможно предполагать, будто именно наблюдения, даже систематизированные социологические наблюдения, откроют нам истину. И тем не менее кое-что можно с уверенностью предположить уже сейчас.

Идея университета-корпорации, как мы видели, понимается в двух смыслах. Прежде всего, поскольку к образованию все чаще относятся как к сфере услуг, университет-корпорация считается производителем образовательных услуг. Он - корпорация потому, что множество людей, объединенных общей задачей, эффективно эти самые услуги производят и даже продают. Университет-корпорация, иными словами, - это не просто совокупность преподавателей и студентов, это еще и результативный игрок на рынке образовательных услуг. Второй смысл корпорации предполагается первым. Университет един потому, что его объединяют корпоративный дух, солидарность, традиции, представление о миссии и так далее. Почему из корпоративного духа следует единство, а из единства - эффективная деятельность, понять нетрудно. Труднее понять то, почему эффективная деятельность на рынке должна предполагаться корпоративным духом. Не слишком ли странным может показаться представление о миссии университета, осуществление которой единит профессоров и студентов, если оно формулируется как эффективное присутствие на рынке? Достаточно ли этого для воодушевления? Необходимо ли воодушевление для единства? Требуется ли для эффективности такое единство, которое одним только воодушевлением может быть достигнуто?

Все эти вопросы, строго говоря, были бы не столь острыми, если бы не наше подспудное представление о том, что университет если и корпорация, то особая, что одна только его рыночная эффективность может настолько же мало воодушевить абитуриентов и, возможно, даже профессуру, насколько мало может заставить больных покупать лекарство фармацевтической фирмы сообщение о том, как успешно она продает свои товары, - без ссылки на их качество, потребное для излечения. Между тем, нам нетрудно представить себе современный российский университет, в котором основа созидаемого корпоративного духа - та самая рыночная эффективность, без которой, заметим, ему действительно жить трудновато, если не вовсе невозможно.

Пожалуй, разговоры об университете как корпорации, в любом смысле, имеют одно важное значение. Они позволяют ориентировать исследование на поиск базовых интуиций и базовых метафор. В основании осмысленного поведения лежит схема организации опыта. В конечном счете, с ней соотносятся те определения ситуаций, которые потом находят свое продолжение в наблюдаемом поведении. Две схемы, две метафоры, называемые одним словом «корпорация», никогда не встречаются в чистом виде и ничего не дают тому, кто попытается обнаружить их в реальной жизни университета. Но представим себе эту жизнь иначе: как игру умышлений, пародий, полусерьезной игры, пародий не истории даже, но расхожих представлений об истории университетской жизни, алчности, едва прикрытой лохмотьями обветшавшей риторики, наивного прагматизма и не менее наивного одушевления идеалами. В этой жизни нет и следа корпоративного духа в любом смысле слова «корпорация». Здесь есть активная борьба и глухое сопротивление, бессмысленная рутина и бесплодные фантазии. Если современный университет действительно может быть назван корпорацией, то выглядит она именно так.



[1]Терборн Г. Принадлежность к культуре, местоположение в структуре и человеческое действие: объяснение в социологии и социальной науке // Теория общества. Под ред. А.Ф. Филиппова. М.: Канон-Пресс-Ц; Кучково поле, 1999. С. 75.

[2] Следует упомянуть и о том, что непосредственной причиной карьерного и профессионального успеха часто являются личные связи. Для исследователя эти связи оказываются попросту форс-мажорным обстоятельством, неудобным фактом. А масштабы явления как назло превышают все мыслимые лимиты «исключений». На место исследователя можно поставить и ректора университета, заботящегося о неуловимом качестве образования. По-видимому, есть только одна институциональная форма университета, логика которой гармонично вмещает эти «неудобные факты». Это корпоративный университет. Ведь личные связи - это один из видов функциональных взаимозависимостей, лежащих в его основе.

[3]См.: Goffman E. Frame Analysis. An Essay on the Organization of Experience. Boston: NorrtheasternUniversityPress, 1986. P. 40-82. К сожалению, имеющийся русский перевод книги Гофмана в этой части очень неудачен. См.: Гофман И. Анализ фреймов. Эссе об организации повседневного опыта. М.: Институт социологии РАН; Институт Фонда «Общественное мнение», 2004. С. 101 и далее.

Версия для печати