Журнальный зал

Русский
толстый журнал как эстетический феномен

Опубликовано в журнале: Новый Мир 2015, 3

АНДРЕЙ РАНЧИН 

«В одну телегу впрячь не можно коня и трепетную лань»

О статье Лии Бушканец «ЕГЭ и литература»

Ранчин Андрей Михайлович родился в 1964 году в Москве. Доктор филологических наук, профессор кафедры истории русской литературы филологического факультета МГУ. Автор многих научных публикаций и книг. Живет в Москве. Постоянный автор «Нового мира».

 

 

 

Чтение статьи Лии Бушканец «ЕГЭ и литература. Две вещи несовместные?»[1] оказалось для меня одновременно отрадным и печальным. Отрадным — потому что, по-моему, впервые ЕГЭ по литературе — и типичные задания, и критерии оценивания, и процедура проверки — стал предметом пристального и вдумчивого анализа, а не поверхностной критики и тем более не истеричного отвержения или бездумного прославления. (А ведь такие несдержанные и непрофессиональные высказывания о Едином государственном экзамене, увы, не редкость.) И ровно по этой же самой причине это было чтение безрадостное.

Совершенно справедливы замечания автора о размытых критериях оценки заданий с развернутым ответом (8-е, 9-е, 15-е и 16-е) и мини-сочинений (17-й пункт в экзаменационных версиях)[2]. Действительно, абсолютно права Лия Бушканец, когда, например, она пишет о том, что превалирующие в ЕГЭ по литературе «темы сочинений „про героев” сами по себе провоцируют пересказ», в то время как, согласно 2-му критерию оценки мини-сочинений, школьник должен для получения высокого балла продемонстрировать высокий «уровень владения теоретико-литературными понятиями» (стр. 151). Не соглашусь лишь с тем, что «многим великим филологам были не нужны термины» (стр. 151). Многим великим филологам нередко не хватало терминов уже имеющихся — и потому они вводили новые, как это делали, к примеру, русские формалисты. «Остранение» Виктора Шкловского — это, конечно, изначально метафора, причем ее автор слово написал с орфографической ошибкой (одно н вместо положенных двух). Но ведь эта метафора стала полноценным литературоведческим понятием, причем интернациональным.

Нельзя не согласиться с тем, что разница между баллами в соответствии с существующими критериями оценивания порой совершенно эфемерна и неразличима даже в самый совершенный «мелкоскоп». Неясно, как должны в заданиях 8 и 9 совмещаться опора на авторскую позицию и (только при необходимости!) обращение к «своей точке зрения». Насколько нестерпимой нуждой должна быть такая необходимость? И что такое «прямой связный ответ», за который могут отвесить аж 3 балла? От чего его должно отличать: от «непрямого связного» за 2 и от «кривого бессвязного» за 1? А требуется еще и убедительное обоснование экзаменуемым своих тезисов, причем все это следует сделать на пространстве в 5 — 10 предложений. (Больше можно, но не нужно.)

Правда, автор статьи при рассмотрении заданий ЕГЭ сам допустил ошибку, утверждая о мини-сочинении: «На выбор… традиционно предлагается одна из трех тем (первая — по русской литературе первой половины XIX века, вторая — по второй половине XIX века, третья — по ХХ веку)» (стр. 145). На самом деле к первой теме (нынешнее задание 17.1) относятся также «Слово о полку Игореве», «Недоросль» Фонвизина и «Памятник» Державина, причем если сиротливое стихотворение певца Фелицы стать предметом сочинения никогда не сможет из-за мизерности объема, то «песнь» об Игоревом походе (с маниакальной настойчивостью именуемая в версиях ЕГЭ поэмой, хотя такой жанр древнерусской книжности, конечно же, неизвестен, жанр же «Слова…» остается нерешаемой загадкой) и пьеса о незабвенном Митрофанушке в вариантах ЕГЭ встречаются. (Кстати: «Слово…» в них неизменно дается в вольном стихотворном переводе Заболоцкого, но об этом из кодификатора ЕГЭ узнать не дано.)

Но это мелочь. Лия Бушканец совершенно права, когда упрекает авторов контрольно-измерительных материалов (или — говоря языком «человечкиным», попросту — заданий) в сотворении «заданий, в которых о героях спрашивается как о жителях соседней квартиры». Пример: «Почему Свидригайлов покончил жизнь самоубийством, а Раскольников нет?» Автор статьи точно замечает: «Так надо было Достоевскому! Потому приходится выкручиваться: надо и авторскую позицию раскрыть, и о героях как о живых людях поразмышлять, и нравственные декларации куда-то вписать» (стр. 148). Между тем, на мой взгляд, эта тема была бы вполне корректной при такой, например, формулировке: «Авторская позиция и образы Раскольникова и Свидригайлова в романе Ф. М. Достоевского „Преступление и наказание”». Или при такой: «Как соотносятся между собой сюжетные линии Раскольникова и Свидригайлова?» Сейчас же получается, что экзаменаторы обязаны «сечь» учеников за отсутствие литературоведческих терминов, когда формулировка темы никакой терминологии не предполагает.  А ведь такие темы и правда являются типичными для ЕГЭ. Ну вот еще несколько примеров навскидку из официального набора тем, изданного соответствующим, так сказать, уполномоченным органом — Федеральным институтом педагогических измерений, ответственным за все контрольно-измерительные материалы Единого экзамена: «Каким предстает образ лирической героини в поэме А. А. Ахматовой „Реквием?”»[3]. Формулировка предполагает: надо незатейливо описать, что чувствует и о чем думает ахматовская героиня. (Между прочим, в поэме, пусть это и лирическая поэма, — строго говоря, лирического героя быть не может.) А надо бы: «Средства создания художественного образа героини поэмы…» Слово «предстает» дает простор для импрессионистического субъективизма. Кому предстает, каким предстает?

Задания под номером 15 — анализ лирического произведения: «Каким чувством проникнуто обращение поэта к России?» (о стихотворении «Россия» Блока)[4]. Или вот еще: «Как меняется внутреннее состояние лирического героя по мере развития сюжета приведенного фрагмента?» (о «Необычайном приключении…» Маяковского); «Какие чувства к Родине испытывает лирический герой?» (о «Запели тесаные дроги…» Есенина)[5]. Для выполнения таких заданий нужен пересказ. Квалифицированный пересказ — это вариант филологической интерпретации; он необычайно плодотворно применялся таким замечательным филологом, как М. Л. Гаспаров, например, при исследовании мандельштамовской и пастернаковской лирики. Но одно — такая энигматичная, «темная» поэзия, и совсем другое — лозунговое стихотворение «лучшего и талантливейшего поэта» советской эпохи.

Здесь необходимо небольшое отступление — отнюдь не лирическое. Подход к персонажам как к живым людям — это грех, присущий отнюдь не только составителям заданий ЕГЭ по литературе. Это, прости господи, отрыжка белинщины, добролюбовщины и писаревщины — словом, так называемой реальной критики, рассматривавшей художественный текст как зеркало или, скорее, как увеличительное стекло, сквозь которое внимательный и дотошный критик-публицист рассматривал и социальную реальность, и внутренний мир человека[6]. Позиция автора при этом может вообще не приниматься во внимание. Размышления о том, верно или неверно поступила Татьяна, отвергнув Онегина, безапелляционное утверждение, что Ленский уж точно не стал бы настоящим поэтом, спор о Катерине Островского как о «луче света» (то есть о настоящей нигилистке-эмансипе), возможный лишь при полном пренебрежении точкой зрения автора «Грозы» и при игнорировании содержания образа героини, — проявления этого стародавнего и неизжитого подхода. Менее всего я хотел бы оскорбить сказанным память этих критиков. Им действительно принадлежат глубокие суждения о литературе, несоизмеримо более ценные, чем тома псевдоученой лжефилологической схоластики. (Можно вспомнить хотя бы набившее оскомину принадлежащее Белинскому определение «Евгения Онегина» как «энциклопедии русской жизни» — в некотором смысле зерно всех замечательных комментариев к пушкинскому роману в стихах.) Но, по существу, подход «реальных критиков» не имел ничего общего с подходом историко-литературным. Они — Белинский меньше, другие едва ли не полностью — воспринимали литературу как поле для высказывания своих социально-политических идей. Чего и не скрывали.

Досадно и горько, что отношение к литературоведению, к филологии, названной С. С. Аверинцевым «службой понимания», в современных околопедагогических и околитературных кругах исполнено нигилистического презрения. А ведь не только задания ЕГЭ, но и изучение литературы в школе должно неизбежно основываться на литературоведческом, на историко-литературном подходе: только в этом случае возможна правильная, неискаженная перспектива, лишь при этом условии возникает возможность диалога с прошлым или, лучше сказать, надежда на него. Надежда прикоснуться, приблизиться к тому, что хотел сказать писатель.

Увы!.. Не только многие задания ЕГЭ, но и, например, рекомендация Министерством образования в качестве школьного учебного пособия блестящей, искрометно-остроумной и исключительно «вредной» для учеников книги Петра Вайля и Александра Гениса «Родная речь. Уроки изящной словесности.» свидетельствуют о том, насколько извращено может быть представление о преподавании этой самой изящной словесности[7].

А вот пример уже совсем недавний. Составители книги «Матрица» — сборника написанных современными прозаиками и поэтами эссе о произведениях и/или авторах школьной программы — решительно заявляют о преимуществе писательской эссеистики перед литературоведением, нудным и зашоренным: авторы сборника — «не ученые, а писатели и поэты. С литературоведческими трудами они, в большинстве своем, не знакомы. В этом смысле они такие же „простые читатели”, как и мы с вами, — но, будучи сами писателями, они в силу устройства своего ума способны заметить в книгах своих почивших в бозе коллег нечто большее, нечто более глубинное, нежели обнаружит самый искушенный филолог. <...> Можно сказать, что они не музейные работники, а бойцы на передовой, и потому тщательное изучение „шпаги Лермонтова” или „пулемета Бабеля” имеет для них самый что ни на есть практический смысл: всем этим арсеналом нужно уметь пользоваться, чтобы научиться бить без промаха»[8].

Не знаю, как кого, а меня этот антифилологический милитаризм не воодушевляет, а символы Лермонтова и метафоры Бабеля мне милее «шпаги» и «пулемета». На чем основывается презумпция преимущества писателя перед филологом при разговоре о классике — неизвестно. Поэт, как утверждал еще Платон, существо одержимое и безумное, ему диктуют стихи сами боги, и знать, как создается художественное произведение, ему не дано. Разумеется, писателям приходилось высказывать о литературе множество блестящих догадок и даже гениальных суждений. Но такие наблюдения и идеи — как, например, у Набокова или Бродского — обретали весомость, только когда писатели, по существу, становились филологами. (Впрочем, и многие настоящие литературоведы не чурались опытов в стихах и прозе: Ю. Н. Тынянов, В. Б. Шкловский, Б. М. Эйхенбаум, Д. Е. Максимов, А. К. Жолковский, А. М. Песков, Е. Г. Водолазкин; и в отдельных случаях эти опыты нужно признать блистательными.)

Кстати, о Набокове. Автором «Машеньки» и «Дара» как-то раз заинтересовались на кафедре славистики Гарвардского университета. «Любую кандидатуру сперва полагалось обсудить на заседании кафедры. Роман Якобсон, светило гарвардской славистики <...> раскритиковал Набокова за неординарное отношение к Достоевскому и к другим великим русским писателям. На это сторонники Набокова возразили, что он сам великий русский писатель. Якобсон ответил: „Господа, даже если допустить, что он крупный писатель, мы что же, пригласим слона быть профессором зоологии?” Парировать этот выпад не смог никто»[9]. Якобсон был, видимо, пристрастен, а Набоков обладал несомненным филологическим даром. Но «слоновий» аргумент от этого не теряет силы.

Существует, впрочем, и аналогичный аргумент «рыбий», принадлежит он Ю. М. Лотману: «...как ихтиологу не обязательно самому становиться рыбой, так и при изучении интуитивных процессов желательно пользоваться более совершенной методикой, нежели та, что основана на исследовательской интуиции»[10].

Но отступление мое затянулось. Пора возвращаться к главной теме — к делам нашим скорбным. Кроме всего прочего, задания ЕГЭ грешат порой ошибками и противоречат одно другому. Вот сочинение 17.1 одной из официальных версий: «Что дает основание рассматривать пьесу А. С. Грибоедова „Горе от ума” как трагикомедию?»[11] Вообще-то говоря, ничто, ибо «Горе от ума» автор неизменно называл комедией, именно таковой ее считали современники и вообще — трагикомедия — это о другом, в ней представлены ситуации, в которых персонажи предстают одновременно и трагическими, и комическими, в то время как у Грибоедова Чацкий — по крайней мере по преимуществу — не комичен, а его антагонисты — нисколько не трагичны. Но допустим, все это историко-литературные тонкости и составители все же имели право так обозначить жанр «Горя...». Да вот незадача: в другом варианте «Горе от ума» попросту, по старинке, без всяких изысков именуется комедией[12]. А в перечне произведений, включенном в кодификатор ЕГЭ по литературе, «Горе от ума» во избежание недоразумений опасливо названо просто пьесой — своим родовым именем, как, впрочем, и все другие программные драматические сочинения[13].

Немало в вариантах ЕГЭ и заданий, не выполнимых по существу. Как вам такое: «Чего больше в проблематике произведений Н. А. Некрасова: вечного или злободневного?»[14] Во-первых, формулировка двусмысленная: для кого «злободневного» — для нас или для читателей — современников поэта? Во-вторых, на каких провизорских весах, с помощью каких невероятных приборов можно измерить сии нематериальные субстанции — вечное и злободневное? А вот еще: «„Себя” или „старушонку” убил Родион Раскольников? Свой ответ аргументируйте»[15]. Так ведь всякому понятно: и себя, и ее. Себя — в метафорическом смысле слова, ее — физически! Что же тут антимонии разводить?!

Часто очень опасны формулировки, позаимствованные у литературных критиков. Так, школьник должен написать сочинение, отвечая на вопрос: «Справедливы ли слова критика Н. Н. Страхова о том, что „злоба Базарова — это только оборотная сторона его жажды любви к людям?”»[16] Суждение Страхова имеет вес и смысл только в контексте его статьи о тургеневском романе; вырванное из контекста, оно выглядит едва ли не абсурдным. А ученик должен с поистине хлестаковской самонадеянностью не то отринуть это суждение, не то снисходительно похлопать критика по плечу: прав, батенька...

Впрочем, не все инвективы Лии Бушканец я готов принять. Так, суждение «Базаров трагический герой, даже заблуждения которого масштабнее достижений других людей, трагический герой вне системы оценок — именно такой образ создает Тургенев!» (стр. 148) по поводу темы «Какие черты „нового человека” в образе Базарова принимает и какие отрицает И. С. Тургенев?», посвященной тем же «Отцам и детям», на мой взгляд, неверно. Конечно, Базаров — трагический герой и не подлежит однозначной моральной оценке. Однако таким героем он становится только в экзистенциальной ситуации перед лицом смерти. Его же нигилистические идеи (но не изобличение слабостей в позиции Павла Петровича Кирсанова!), а отчасти и поведение, и непомерную гордыню автор оценивает вполне однозначно.

Надо, однако, признать, что в вариантах ЕГЭ встречаются и сложные, вполне филологические темы наподобие такой: «Какую роль в пьесе А. П. Чехова „Вишневый сад” играют авторские ремарки?»[17] Тема вполне приемлема даже для вступительных экзаменов на филфак МГУ.

Лия Бушканец возлагает особую ответственность за качество тем на их экспертов: «Если бы задания на этапе их подготовки проходили серьезную экспертизу...», — мечтает она (стр. 156). Не соглашусь. Отсеивать брак и халтуру от приемлемых заданий, отделять зерна от плевел нужно на стадии их составления. Я работал не один год внешним экспертом заданий ЕГЭ. Эксперт может лишь указывать на недочеты и изъяны в уже составленных вариантах или предлагать исключить задания, некорректные в том или ином отношении. То есть, говоря попросту и грубо, когда попадается явная лажа (задания с ошибками, не соответствующие материалу и т. п.). Такие случаи все-таки встречаются редко. Конечное же решение — за ФИПИ, а не за экспертом, и только случаи элементарных ошибок и некорректные задания иного рода точно отсекут. Сколько я ни пытался ввести задание по определению размера (метра) со стопами — а не без количества стоп, как сейчас (что является несомненной дикостью), — это предложение так и не прошло. Мне приходилось указывать на необоснованность именования «Слова о полку Игореве» поэмой, и это определение ушло было из вариантов ЕГЭ. Но ушло ненадолго.

Должно быть открытым, коллегиальным, совещательным само составление заданий — с выбором в качестве составителей авторитетных профессионалов из школьных и вузовских педагогов. Боитесь утечки информации? Хорошо, пусть они сочиняют задания, а уже сотрудники ФИПИ под покровом тайны группируют эти задания в варианты. Автор статьи цитирует слова одной обозленной претензиями экзаменаторов дамы — составительницы заданий ЕГЭ: «А вы попробуйте столько заданий придумать!» И почти оправдывает ее: «Действительно, да еще чтобы всем эти задания понравились» (стр. 147). Так вот: один человек составлять такое огромное количество заданий не может. Не имеет права. Но увы. Составление заданий — это сейчас «закрытый» бизнес, осуществляемый доверенными лицами ФИПИ. Бизнес очень выгодный, учитывая, что официальные варианты ежегодно печатаются многотысячными тиражами.

Исправить положение вещей можно было бы изменив структуру и саму суть ЕГЭ по литературе. Вместо худосочного мини-сочинения — полноценное, большое. При пересчете так называемых первичных баллов (баллов, выставляемых проверяющими) в итоговые, включаемые в официальные документы, использовать максимальный коэффициент. На материале сочинения можно проверять как знания, так и аналитические способности школьника. Сейчас же, как оправданно сетует автор статьи, коэффициент составлен так, что максимальные баллы приносит решение тестовых заданий: простые, как мычание, ответы на вопросы почти что для дебилов «как называется изображение внешности персонажа», «как принято называть построение, расположение частей художественного произведения», «черты какого направления, правдиво изображающего действительность, отразились в творчестве писателя имярек». Тестовую часть следовало бы исключить, оставив лишь задания на знание текста и на определение размера стихотворения. Задания с развернутым ответом, возможно, стоило бы заменить билетами (экзаменуемые могут заранее знать расширенный набор вопросов, банк заданий, но не сами конкретные билеты, которые, кстати, можно составлять методом случайной компьютерной выборки прямо перед экзаменом). Раз уж министерские власти предержащие более всего на свете как будто бы боятся необъективной проверки — сделать ответы письменными. Впрочем, ничто не может заменить устной беседы с дополнительными вопросами. Как ввести ее в формат ЕГЭ — задача чисто техническая. А вот такое радикальное изменение самой сущности экзамена возможно, к сожалению, только в прекраснодушных маниловских мечтах.

Лия Бушканец считает, что для успешной подготовки к ЕГЭ нужен репетитор. Согласен. Но, возражу, вовсе не обязательно он должен быть экспертом ЕГЭ: никаких особенных нюансов и подводных камней, которые якобы способен знать только эксперт-экзаменатор, этот в общем-то нехитрый экзамен не содержит. Ни я, ни кто-либо из моих знакомых ни разу не работали экспертами ЕГЭ, но многим приходилось к этой процедуре готовить. И на весьма высокие баллы: обычно примерно на 85, бывало — и на все 100. Средний школьный педагог, действительно, вряд ли хорошо подготовит к ЕГЭ по литературе на уроках. Но не из-за незнания деталей проверки и не по причине низкой квалификации (квалификация бывает разной), а чаще — потому что на это нет времени. Литературу сдают немногие — она не обязательный экзамен, а вот ЕГЭ по русскому — весь класс. Так что время уходит на русский язык, набор же заданий по литературе таков, что надо готовить по всей программе старших классов — от «Слова о полку Игореве» и почти до наших дней. А сетка часов (даже включая дополнительные занятия), как известно, не резиновая.

Тяжелое впечатление производит описание процедуры проверки работ, выставления оценок. Лия Бушканец, участвовавшая в таких проверках, — свидетель, которому нельзя не доверять. Работа под постоянным пристальным «оком Саурона» — окуляром веб-камеры («Большой Брат следит за тобой!»), запрет на совещания экспертов между собой перед выставлением оценки, страх быть наказанными за большое число апелляций, приводящий к усреднению баллов и к падению среднего уровня оценок за литературу (поставим 50 — 60 баллов — и не станут ни школьники, ни их родители оспаривать оценку)... «Как бы чего не вышло!» Беликовщина живет, процветает, ширится. Изменить здесь, кажется, ничего невозможно. Не случайно Лия Бушканец завершает свои иронические прекраснодушные пожелания перемен страшными и замечательными по своей честности и трезвости словами: «Но это утопия» (стр. 156). Ибо сколько бы ни твердили современные чиновники от образования, что они ценят творческий подход и т. д., их любимая, пестуемая ими и взращиваемая фигура — это именно незабвенный господин Беликов, ну, или Молчалин на школьной ниве. Контроль. Отчет. Писанина. Но, во-первых, на практике это контроль не ради результата, а ради самого контроля[18]. А во-вторых, тогда надо быть последовательными и посадить под прицел веб-камеры и всех чиновников — вплоть до министров и выше. И депутатов.

Главная свобода, на мой взгляд, — это не когда забываешь отчество у тирана. Это не электоральное право и не свобода слова. Это свобода социальная и профессиональная. Свобода от докучливого надзора.

Нынешняя же ситуация, когда категоричные соображения-требования по поводу единого учебника истории и литературы и принципов их преподавания провозглашают, например, депутаты, ответственные за безопасность, приобретает явный щедринский колорит. Не знаю, насколько они сведущи в делах государственной безопасности. Что до литературы — вспоминается пушкинское стихотворение-притча «Сапожник». Настоящему учителю учебник вообще не нужен, интересующемуся литературой ученику — обычно только как справочник (биографические сведения, даты и т. п.). При этом — парадоксальным образом — и литература, и история после недавних реформ, одобренных Государственной Думой, пребывают в состоянии униженном и оскорбленном, не относясь к числу основных программных предметов ЕГЭ.  И это несмотря на то, что обе дисциплины должны быть составляющими национальной самоидентификации. Они, а не сирый, великий и могучий русский язык, который, оторванный от изящной словесности, превращается в пустую грамматическую матрицу и в свод правил: «жи-, ши- пиши через и», «глаголы на -ить, кроме трех исключений, относятся ко второму спряжению»… Между тем преподавание русского языка, литературы и истории не порознь, а вместе, с раскрытием их единства, могло бы отчасти изменить ситуацию. Повышать ли положение литературы в системе школьных дисциплин, делать ли ее обязательным предметом ЕГЭ — вопрос отдельный. Ясно, что в существующем виде такой экзамен для многих одиннадцатиклассников, выбирающих не гуманитарную стезю, — непосильное бремя. «Возвышение» литературы благодаря так называемому итоговому сочинению, введенному в 11-м классе, оказалось скорее имитацией, видимостью, чем явью, ибо критерии оценки были избраны более чем щадящие и полученные результаты никак или почти что никак не повлияли на суммарный балл ЕГЭ абитуриентов.

По мнению Лии Бушканец, в падении баллов ЕГЭ по литературе виноваты многие. Но только взрослые, которые преподают, составляют или проверяют: «Скажу, как мама, хорошо знающая ровесников дочери, окончившей одну из лучших школ в городе: хорошие юноши и девушки, умные, в меру порядочные, в меру начитанные, не хуже и не лучше, чем в былые годы» (стр. 146). А мне представляется, что это не так. Многое зависит от среды — включая школьную. Ведь школа, о которой говорится в статье, — «одна из лучших» в отнюдь не захолустном городе (речь идет о Казани). Это пример не показательный. Я не видел за последние годы никакой деградации знаний у первокурсников русского отделения филфака МГУ. А вот, например, на отделении славянской филологии, конкурс на которое за последние годы резко упал, снижение уровня было разительным. Уровень знаний по литературе, как, впрочем, и общих культурных знаний, у студентов-журналистов Высшей школы телевидения МГУ и РАНХиГС — ужасающе низкий. (Впрочем, курс Высшей школы телевидения, на котором мне довелось преподавать в этом учебном году, и первый курс отделения журналистики РАНХиГС, набранный в 2014 году, стали чудесным исключением из общего железного правила.) В абсолютном большинстве своем эти студенты — не в меру не начитанные. Не имеющие элементарных сведений, например, из античной мифологии или из русской истории. Способные впасть в глубокий ступор от вопроса о годе рождения «нашего всего». Опыт общения с абитуриентами не делает нарисованную картину отрадней. Не раз приходилось слышать от родных и близких сегодняшних школьников претензии в адрес учителей: «Не заставляют читать!» Обвинение, конечно, неуместное: заставить читать нельзя, чтение должно быть таким же естественным и, если угодно, физически необходимым, как дыхание. И прививается оно не в казенных стенах, а в семье.

Причины многообразны. Это прагматизация знания. Образованность как профессиональное качество часто не требуется: об этом вопиют журналистские ляпы, причем иногда даже на телеканале «Культура». Происходит депрофессионализация. По мнению известного филолога Андрея Зорина, литературная начитанность перестала быть признаком образованного человека[19]. Андрей Зорин считает это положение вещей естественным. Мне же думается, что произошла подмена человека образованного человеком «успешным». Что же касается представлений об образованности — все зависит от референтной среды.

В постсоветский период произошел обвал литературоцентричности.  И произошла катастрофа с интеллигенцией: питательная среда для сохранения и развития культуры если не оказалась уничтожена, то скукожилась, как шагреневая кожа. В произошедшем во многом виновата сама интеллигенция[20].

Готовность усваивать только самую простую и короткую — длиной в пару эсэмесок — информацию, предпочтение картинки перед текстом вкупе с завороженностью «религией» потребления довершают дело. (Возможно, я утрирую ситуацию, но уверен — не клевещу и не «очерняю».)

Ничего хорошего в этом нет. Хосе Ортега-и-Гасет когда-то заметил о цивилизации потребления, не понимающей и презирающей высокую культуру: «Господство в обществе попало в руки людей определенного типа, которым не дороги основы цивилизации — <…> всякой цивилизации вообще. <…> Ведь эти вещи — лишь продукты цивилизации, и страсть, с которой новый владыка жизни им отдается, подтверждает его полное безразличие к тем основным принципам, которые дали возможность их создать»[21]. Homo legens лучше варвара уже тем, что прочитал какое-то количество книг и потому способен на более обдуманные решения. На выбор. Способен неплоскостно мыслить. При этом он может быть в нравственном отношении хуже дикаря. Литература едва ли чему-либо хорошо и действенно учит. Иначе всякий писатель был бы почти что святым, а филолог — праведником. Все знают, что это не так.

В своей Нобелевской речи Иосиф Бродский так сказал о литературе: «Как система нравственного, по крайней мере, страхования, она куда более эффективна, нежели та или иная система верований или философская доктрина. Потому что не может быть законов, защищающих нас от самих себя, ни один уголовный кодекс не предусматривает наказаний за преступления против литературы.  И среди преступлений этих наиболее тяжким является не преследование авторов, не цензурные ограничения и т. п., не предание книг костру. Существует преступление более тяжкое — пренебрежение книгами, их не-чтение. За преступление это человек расплачивается всей своей жизнью: если же преступление это совершает нация — она платит за это своей историей»[22].

Впрочем, это, как заметил персонаж одного русского классика, уже «из другой „оперы”».

А ЕГЭ и литература в принципе вещи «совместные». Но не в этой жизни и не в предлагаемых обстоятельствах.

 

 

 

Июньский номер журнала “Новый мир” выставлен на сайте “Нового мира” (http://www.nm1925.ru/),  там же для чтения открыты апрельский и майский номера.



[1] Бушканец Лия. «ЕГЭ и литература. Две вещи несовместные?» — «Новый мир», 2014, № 12, стр. 142 — 156. Далее при цитировании этой статьи страницы указываются в тексте.

 

[2] Лия Бушканец использует старое, отмененное летом-осенью 2014 года обозначение этих заданий: С1, С2, С3, С4, С5.

 

[3] Литература: типовые экзаменационные варианты. 30 вариантов. Под редакцией  С. А. Зинина. М., «Национальное образование», 2015 (Серия «ЕГЭ. ФИПИ — школе»), стр. 47.

 

[4] Задание из демоверсии 2015 года. Оно же есть в книге «Литература: типовые экзаменационные варианты» (стр. 17).

 

[5] Литература: типовые экзаменационные варианты, стр. 41, 47.

 

[6] Формально Белинский не является «реальным критиком», он создавал свои разборы раньше, но, по сути, во многом может таковым считаться.

 

[7] Пример уже совсем абсурдный: в порядке частной преподавательской инициативы «Родную речь…» порой рекомендуют на подготовительных курсах филологических факультетов.

 

[8]  Левенталь В., Друговейко-Должанская С., Крусанов П. Школьная программа по литературе: руководство пользователя. — В кн.: Литературная матрица. Учебник, написанный писателями. XIX век. Сборник. 2-е изд., испр. и доп. СПб., «Лимбус Пресс», 2011, стр. 9 — 10.

 

[9]  Бойд Б. Владимир Набоков; американские годы. Биография. Перевод с английского М. Бирдвуд-Хеджер, А. Глебовской, Т. Изотовой, С. Ильина. М., «Симпозиум», 2004, стр. 364.

 

[10] Лотман Ю. М. Литературоведение должно быть наукой. — В кн.: Лотман Ю. М.  О русской литературе. СПб., «Искусство», 1997, стр. 764.

 

[11] Литература: типовые экзаменационные варианты, стр. 59.

 

[12] Там же, стр. 65.

 

[13] См. кодификатор на сайте Федерального института педагогических измерений: <http://www.fipi.ru/ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory>.

 

[14] Литература: типовые экзаменационные варианты, стр. 119.

 

[15] Там же, стр. 161.

 

[16] Там же, стр. 125.

 

[17] Там же, стр. 47.

 

[18] Об этом — на примере «модернизации» высшей школы Министерством образования — мне уже приходилось подробно писать для «Нового мира»: Ранчин А. Сумерки просвещения. Высшее образование в современной России. — «Новый мир», 2013, № 7.

 

[19] Андрей Зорин, филолог, историк: «Ничему нельзя научиться в душной аудитории» <http://www.afisha.ru/article/andrej-zorin-filolog-istorik>.

 

[20] См. об этом: Ранчин А. Интеллигенция-4: прошлое и настоящее. — «Россия XXI», 2012, № 2, стр. 72 — 91.

 

[21] Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс. — «Вопросы философии», 1989, № 3,  стр. 147 — 148, 152.

 

[22] Бродский И. Сочинения: [В 4-х т.]. СПб., «Пушкинский фонд», 1992. Т. 1, стр. 11 — 12.

 

Версия для печати