(введение)
Опубликовано в журнале НЛО, номер 4, 2013
Вполне возможно, что современные дебаты о состоянии и перспективах университетского образования будущему историку российской интеллектуальной жизни могут показаться запоздавшими и заведомо безрезультатными. С точки зрения ключевых установочных принципов главные сдвиги (прием абитуриентов по ЕГЭ, двухступенчатая система подготовки студентов, подключение к Болонскому процессу и т.д.) уже произошли и стали реальностью, а нынешние полемики о неэффективных вузах слишком легко и явно воспроизводят общие места европейской и американской критики неолиберализма. Эти споры редко затрагивают самую серьезную, на мой взгляд, именно для нашего пространства проблему: вопрос об исчерпанности постсоветских сценариев развития и о содержательном оскудении представлений, сужении «горизонтов ожидания» у стоящих за этими сценариями внутри- и внеуниверситетских групп влияния. Ориентиры, которые были заложены или скорее стихийно нащупаны академическими и управленческими элитами в 1990-е годы, в новых условиях, даже при изменившемся порядке госфинансирования, обеспечивают скорее поддержание или некоторую оптимизацию наличного положения вещей, чем требуемые и ожидаемые «прорывы»[1]. Тем важнее, что начатый — пусть и с запозданием — разговор о стратегических целях образовательных реформ все-таки затронул не только цифры и рейтинговые показатели, но и куда более сложно определяемые ценностные критерии, запросы общества в его развитии, а не только конъюнктуру сегодняшнего рынка труда[2]. И не случайно в современной западной рефлексии об университете моменты разрыва или перемены в эволюции этой институции важны не менее, чем привычные нарративы преемственности[3]. Поэтому слово «истории» в заголовке блока взято во всей многозначности этого понятия — включая и непарадные смыслы «казуса», «происшествия» или даже «скандала» — и принципиально во множественном числе.
В публикуемых ниже статьях затрагиваются главные сюжеты университетских преобразований, не ограниченных только отечественными рубежами. Это, во-первых, связь с локальной университетской традицией и необходимость ее критического пересмотра. Очевидно, что многие сегодняшние проблемы не просто предопределены исторически, прежним развитием и предыдущими преобразованиями. Прошлое не только используется тут символически или риторически, превращаясь в материал для выстраивания нужных генеалогий, но и становится своего рода полигоном для любых реформаторских (или, напротив, консервативных) устремлений, резервуаром схожих ситуаций из прошлого, альтернативных решений и выборов путей развития[4]. Во-вторых, это вопрос о заимствованиях и адаптациях иностранных университетских моделей и о непременно возникающих тут «доводках» или «искажении» первоначального образца при пересадке на иную почву. В-третьих, речь идет о соотношении внутренней и внешней сторон жизни университета, его автономии и потребностях общества и государства.
Блок открывает статья профессора Венского университета Митчелла Эша (видного специалиста по истории науки и истории психологии в ХХ веке[5]), который указывает на инструментальный характер отсылок к гумбольдтовским идеям в Германии времен Гогенцоллернов или новейшего периода после падения Берлинской стены. Эш учился в США и там начинал свою академическую карьеру; отчасти поэтому он так остро и точно критикует поверхностный характер современных публицистических споров об «американизации образования» в странах Центральной Европы в связи с развертыванием Болонского процесса. Эш показывает наличие широкого спроса на неспециализированную подготовку образованного среднего класса и разнообразие версий современного американского университета, в большинстве отличных от трафаретных иллюстраций из жизни элитных высших школ вроде Гарварда или Стэнфорда. Следующие две статьи представляют, во многом по контрасту, отечественный вариант пути «от Гумбольдта»[6]. Как показано в статье Елены Вишленковой иКиры Ильиной, именно государственные и административные запросы в первой половине XIX века превратили институт научной аттестации в один из способов обновления правительственного корпуса и одновременно содействовали профессионализации университетского знания. В условиях слабости общества государство выступает как главная двигательная сила университетских преобразований. Этот сложный баланс служебных прав выпускников и академических иерархий их наставников в Российской империи был существенно видоизменен новыми модернизационными тенденциями в обществе и усложнением, растущей специализацией исследовательской работы. Главное внимание в статье Александра Дмитриева уделено тому, как университетские неравенства — между профессорами и студентами, старшими и младшими преподавателями — накладывались на социальные позиции в до- и послереволюционном обществе в Российской империи и СССР, с акцентом на специфику Украины (где в 1920-е годы университеты были попросту ликвидированы). И сдерживающая в отношении роста университетов политика царского правительства, и классовый подход большевистской власти питались недоверием к идеям автономии университета. Но сама эта автономия, включая процедуры аттестации, была не просто лозунгом, набором юридических норм или цеховых обычаев, но сложным полем дискурсивных и социальных столкновений разных внутриуниверситетских групп.
Стоит обратить внимание (опять-таки, в рамках процессов большой длительности, по Ф. Броделю) на устойчивость отсылки именно к немецкому опыту для российской университетской системы, а не к процессам в Великобритании, Испании или же в посткоммунистических странах от Польши до Китая. Анализ посткоммунистических стратегий развития университетов тоже важен, но отмеченная дальнозоркость в оглядке именно на Германию объясняется не только самим по себе грузом традиции, но и важностью артикулированной именно в немецкоязычных странах ценностной рефлексии при дефиците теоретического осмысления феномена университета и слабости общественной (а не только государственной) политики в сфере высшего образования.
Подготовка этого блока была осуществлена в рамках исследований по проекту Программы фундаментальных исследований Национального исследовательского университета — Высшей школы экономики (Москва) «Институциональные структуры и академические сообщества: факторы динамики социогуманитарного знания».
[1] Об этом уже шла речь в начале 2000-х годов: см. тематический номер «Отечественных записок» (2002. № 1).
[2] См. недавний номер «Логоса» (2013. № 1) «Превосходство университета?», посвященный дебатам об университете, с заметным и неслучайным присутствием немецких материалов и переводных статей.
[3] Из российских примеров нужно указать книгу безвременно ушедшего петербургского историка Алексея Маркова: Марков А.Р. Легко ли быть студентом? [Работы 1995—2002 гг.]. М.: Новое литературное обозрение, 2005.
[4] См. итоговый текст признанного шведского историка и социолога: Wittrock B. The Modern University and Research: Traditions and Trajectories. Stockholm: Royal Swedish Academy of Sciences, 2008 (доступно по адресу:www.kva.se/Documents/Vetenskap_samhallet/Forskningspolitik/Utskottet/deb… (дата обращения: 21.08.2013)). В этой связи важна книга, только недавно вышедшая в издательстве НИУ ВШЭ, «Сословие русских профессоров: Создатели статусов и смыслов» (М., 2013). Она посвящена профессорской корпорации в России и подготовлена интернациональным коллективом авторов во главе с Е.А. Вишленковой и И.М. Савельевой.
[5] См. из основных его работ: Ash M.G. Gestalt Psychology in German Culture, 1890—1967: Holism and the Quest for Objectivity. Cambridge: Cambridge Studies in the History of Psychology, 1996; Mythos Humboldt: Vergangenheit und Zukunft der deutschen Universitaten / Hg. M.G. Ash. Wien: Bohlau, 1999; The Nationalization of Scientific Knowledge in the Habsburg Empire, 1848—1918 / Ed. M.G. Ash and J. Sur- man. Basingstoke: Palgrave, 2012.
[6] См. представительную подборку документов: Университетская идея в Российской империи XVIII — начала XX веков: Антология / Сост. А.Ю. Андреев, С.И. Посохов. М.: РОССПЭН, 2011.