Журнальный зал

Русский
толстый журнал как эстетический феномен

Опубликовано в журнале: НЛО 2012, 114

Наизусть: о мнемоническом бытовании стиха

(авториз. пер. с англ. А. Вдовина)

 

Памяти Льва Лосева

 

...повторно говорю — вдруг кто, листая с конца, открыл как раз на этой странице — что не надо меня читать. Тот, кто пишет кровью, хочет, чтобы его не читали, а заучи-вали наизусть. Я ненавижу читающих без-дельников. Лучше телевизор смотрите.

Револьт Пименов

 

1. ПОЧЕМУ ВЕРЛИБР НЕ ПРИЖИЛСЯ В РОССИИ?

 

Лет через тысячу сторонний наблюдатель, скажем, марсианский специалист по земным филологическим древностям, порывшись в руинах наших биб-лиотек, может решить, что во второй половине XX века в России и на Запа-де слово «поэзия» значило две разные вещи. Российские земляне продол-жали придерживаться старинного словоупотребления XVII—XIXвеков и называли «поэзией» тексты, организованные с помощью особых правил и ограничений, таких как регулярное распределение ударных и безударных слогов или фонетическое сходство концов строчек. Уроженцы же Запада (особенно американцы и англичане) стали называть «поэзией» тексты, от-личимые от прозы лишь визуально — разделением на строчки, и то не всегда2. Разумеется, наш марсианский коллега будет прав лишь отчасти. За последнее столетие в Америке и в Европе было написано немало стихов с размером и в рифму, aмногие русские поэты весьма успешно экспериментировали с вер-либром. Тем не менее в статистическом измерении XX век (в особенности его вторая половина) был веком верлибра на Западе, но не в России. Число русских верлибров ничтожно мало по сравнению с океаном «формальных» стихотворений, сочиненных в России за этот период. И дело не только в ко-личестве, но и в символической ценности: все канонические русские поэты — начиная с Серебряного века (Блок, Есенин, Клюев, Хлебников, Маяковский, Кузмин, Мандельштам, Гумилев, Ахматова, Цветаева, Ходасевич, Пастернак, Хармс, Введенский, Заболоцкий и др.) и вплоть до последнего общепризнан-ного национального классика И. Бродского — писали в основном рифмо-ванным и метризованным стихом. Несмотря на то что в 1960—1970-е годы появилось несколько крупных поэтов, пишущих преимущественно или ис-ключительно свободным стихом, верлибр продолжал восприниматься как «особая», маргинальная литературная позиция3. Лишь к концу второго ты-сячелетия у молодых постсоветских поэтов обнаружилась отчетливая и не-уклонно усиливающаяся симпатия к верлибру. Однако и по сей день тради-ционные версификаторы численно превосходят верлибристов почти во всех литературных лагерях.

Хотя это расхождение между русской и западной поэтическими тради-циями столь же очевидно, сколь и любопытно, попыток объяснить его на удивление немного. Прежде чем предложить свою собственную гипотезу, я рассмотрю некоторые из ранее выдвигавшихся идей4.

Одно из объяснений апеллирует к независимости русской поэтической традиции: почему, собственно, русская поэзия должна непременно следовать западному пути, который ведет к разрыву с формальной организацией стиха? Может быть, никаких объяснений и не нужно? В самом деле, русская поэ-зия — не единственное прибежище традиционной версификации. До недав-него времени верлибр довольно редко усваивался и другими «незападными» поэтическими культурами современности. Однако случай России тем и ин-тересен, что русская поэзия на самом деле как раз вполне «западная».

На протяжении трех веков своей поэтической истории русские стихо-творцы пели более или менее в унисон со своими западными коллегами. После неудачной попытки импортировать в XVII веке польскую силлабику из Германии была успешно заимствована силлабо-тоническая система. Рус-ские классицисты и романтики следовали жанровой системе, стилю и рито-рике западных образцов; а к концу XIX века и в первой четверти XX русская поэзия стала неотъемлемой частью международного модернистского дви-жения. Большинству западных поэтических новшеств и изменений находи-лись русские аналоги: некоторые возникали через прямое заимствование идей и стилистических средств (например, символизм и футуризм), иные — путем независимого развития из единого, общего для всего Запада, «духа вре-мени». Так, русских акмеистов часто сравнивают с французскими парнас-цами, а ОБЭРИУ можно считать русским ответом дадаизму и предшествен-ником сюрреализма и театра абсурда. В начале века, когда в Европе началось триумфальное шествие верлибра5, крупнейшие русские модернисты Брюсов, Блок, Кузмин и Хлебников пробовали в нем свои силы более или менее од-новременно с западными экспериментаторами, и с не меньшим успехом. На-писанные свободным стихом «Александрийские песни» (1906) Кузмина и «Зверинец» (1909) Хлебникова принадлежали к числу самых влиятельных поэтических текстов своего времени. Стихотворения Уитмена, которые часто называют одним из источников французского и европейского верлибра, были переведены и популяризованы в России стараниями самого энергичного и широко читаемого критика того времени — Корнея Чуковского. Лучшего пропагандиста для русского верлибра нельзя было и пожелать. Таким обра-зом, помня о параллелизме между русской и европейской традицией и судя по ранним успехам русского верлибра, можно было бы ожидать, что он и в России станет доминирующим типом поэтического высказывания, как это произошло в Европе и Америке. И тот факт, что этого не случилось, все-таки требует объяснения.

Другое возможное истолкование связано с возрастом русской поэтической традиции. По западноевропейским меркам русская поэзия, которая по-на-стоящему сложилась лишь в конце XVIIIвека, сравнительно молода. Со-гласно этой точке зрения, европейский верлибр получил такое широкое рас-пространение, поскольку к XXвеку «пожилые» поэтические традиции исчерпали возможности формальной версификации: рифмы, размеры и строфы надоели и устарели. А русская поэзия-подросток не успела соста-риться, период «истощения ресурсов» у нее пока не наступил и резерв фор-мальных возможностей еще не исчерпан. Однако исчерпанность средств поэ-тического «производства», которая якобы ощутима на Западе, но не в России (даже если она, в самом деле, имеет место), едва ли поддается объективной оценке. Русские поэты тоже время от времени жаловались на пресловутую исчерпанность, причем задолго до наступления XX века. Пушкин писал о ней еще в 1833 году:

Думаю, что со временем мы обратимся к белому стиху. Рифм в русском языке слишком мало. Одна вызывает другую. Пламень неминуемо тащит за собою камень. Из-за чувства выглядывает непременно искусство. Кому не надоели любовь и кровь, трудной и чудной, верной и лицемерной, и проч.6

 

Опасения Пушкина по поводу грядущего упадка русской рифмы оказа-лись преувеличенными7. Русские поэты продолжали изобретательно рифмо-вать на протяжении всего XIXвека и особенно в XX. На этом примере видно, что идея «исчерпанности» и метафора «ресурсов» едва ли применимы к обла-сти литературных форм. В культуре не бывает выработанной породы: фор-мальный элемент всегда можно переиначить, расшатать, наполнить новым смыслом или поместить в новый контекст, что и происходит — до тех пор, пока к этой игре и ее результатам сохраняется интерес. Воспроизводство культурных форм прекращается не тогда, когда истощаются их (на самом деле неистощимые) ресурсы, но в тот момент, когда на них падает спрос. В этом заключается сущность гипотезы, которую я намерен предложить. Я попытаюсь показать, что в случае с традиционным стихом такой спрос под-держивается мнемоническим бытованием поэзии — сетью культурных прак-тик, связанных с запоминанием, воспроизводством и трансляцией религиоз-ных или литературных текстов. Эти практики, в свою очередь, зарождаются и поддерживаются внутри систем воспитания и образования, которые навя-зывают школьникам представление о ценности заучивания стихов наизусть и вырабатывают в них соответствующие навыки.

В отличие от Запада, где на протяжении последнего столетия мнемониче-ская функция поэзии неуклонно сходила на нет, в России она искусственно поддерживалась и подпитывалась особыми нуждами и советского госу-дарства, и его населения. Метр, рифмы и строфы представляют собой не что иное, как мнемонические средства. Когда общество перестает запоминать поэзию наизусть, средства ее фонической (и мнемонической) организации оказываются невостребованными, что и произошло на Западе. В советской же России и у власти, и у населения были причины продолжать заучивать и запоминать, поддерживая тем самым жизнеспособность рифмы и метра. Иными словами, пока читатели читают по памяти, поэты пишут для памяти; а если прекращается первое, отпадает необходимость во втором.

Эволюция культурной формы чаще всего обусловлена эволюцией фор-мата, то есть тем, как общество пользуется этой формой, социальным кон-текстом ее производства и воспроизводства. Ниже я попытаюсь обосновать причинную связь между форматом (заучивание наизусть) и поэтической формой и остановлюсь подробнее на нескольких эпизодах мнемонической истории поэзии на Западе и в России.

 

2. НАИЗУСТЬ: ПЕРВЫЕ КРИТИКИ

 

Заучивание наизусть — одна из древнейших и наиболее распространенных культурных практик, играющая ключевую роль во всех традициях с канониче-скими текстами, будь то Веды, Коран, священные книги и богослужение в иудаизме и христианстве, конфуцианский канон в средневековом Китае или гомеровский эпос в Древней Греции. Как культурная практика дословное за-поминание часто появляется вместе с распространением письма и письменной фиксацией основополагающих текстов и частично вытесняет предшествующую практику исключительно устного, импровизационного эпоса (singingoftales)8.

Утвердившись в качестве средства передачи и воспроизводства обще-ственно значимых текстов, дополняющего и усиливающего письменную трансляцию, заучивание наизусть выполняет разные фунции в разных на-циональных традициях и социальных контекстах. Оно играет важную роль в этосе большинства современных религий, приверженцы которых заучивают наизусть и декламируют вслух или про себя, коллективно или индивиду-ально, в храмах и дома молитвы, гимны, фрагменты ритуалов или даже свя-щенные книги целиком, как, например, в соревновательном искусстве про-фессиональных исполнителей Корана. Дословное запоминание являлось обязательным компонентом ораторского мастерства в юридической и поли-тической риторике классической античности, а в средневековом Китае от ма-стерства запоминания философских и литературных текстов зависел успех на экзаменационных испытаниях при восхождении по ступеням бюрократи-ческой иерархии. И во всех традиционных литературных культурах запоми-нание наизусть, декламация по памяти, цитирование были важнейшей частью социального и психологического бытования поэзии.

Литературные и эстетические функции заучивания наизусть всегда были неотделимы от педагогических. Тысячелетиями запоминание наизусть слу-жило одной из фундаментальных образовательных техник, эффективным ме-ханизмом глубокого усвоения тех знаний, которые данная традиция расцени-вает как необходимые для сохранения и воспроизводства. Запоминающий сначала выучивает текст механически, как последовательность звуков, слов и предложений; смысл этой последовательности синтезируется и усваивается отдельно (то есть текст можно выучить, не понимая его смысла). Тем самым запоминание объединяет два основных способа обучения: механическое под-ражание образцу или модели, которым мы пользуемся для приобретения ба-зовых физических и социальных навыков, и дискурсивное обучение, направ-ленное на более абстрактное знание. Древняя связь между педагогикой и мнемоникой отражается во многих языках, передающих смысл «дословное за-поминание, фиксация текста в памяти» через усиление глагола «учить»: на-пример, в английской паре «learn» и «learnbyheart», в русском — «учить» и «заучить, разучить, выучить наизусть», в древнегреческом — manthaneinи ekmanthanein(букв. «разучить, выучить тщательно») и т.д. То есть «выучивание наизусть» осознавалось как квинтэссенция любого «учения», операция, в ко-торой сущность обучения выражена наиболее ярко. И действительно, в исто-рии педагогических традиций «учиться» часто означало именно «учить на-изусть»: заучивание нередко оказывалось главным способом усвоения знаний, распространяясь за пределы исходной сферы применения (религиозные и ли-тературные тексты) и охватывая все дисциплины, что приводило к заучиванию лекций и, позже, пособий и учебников — то есть к так называемой «зубрежке». Метод дословного запоминания(memoriter)был востребован традиционной педагогикой потому, что это довольно эффективный и надежный способ при-обретения и хранения знания. Выученные наизусть тексты могут храниться в памяти довольно долго, часто всю жизнь, с минимальной потерей информации. В отличие от сведений, усвоенных иначе, например в ходе бесед с учителем, выученное наизусть почти не поддается грубым мнемоническим трансформа-циям; наша память может упустить слово, строчку, строфу или даже весь вы-ученный текст, но не может изменить его смысл или подменить другим текс-том. Пока память хранит их неповрежденными, выученные тексты находятся очень близко к «поверхности» вербальной памяти; они «всегда с тобой», то есть в нужный момент могут быть с легкостью извлечены и воспроизведены.

Недостатки, однако, не менее очевидны. Во-первых, само устройство вер-бальной памяти ограничивает объем и предопределяет характер усваиваемой информации, требуя от запоминаемых текстов мнемонической эффектив-ности. Во-вторых, что более важно, заучивание наизусть ведет к пассивному «неподвижному» знанию, а не к активному пониманию. Для того чтобы вос-пользоваться полученными знаниями, применить их в жизни, запомнивший наизусть вынужден соотносить ограниченный набор хранимых в памяти текс-тов с принципиально бесконечным числом возможных ситуаций и контекс-тов. Это сравнительно легко, если речь идет об осмыслении жизненного опыта, например когда мы вспоминаем строчку из Писания или из любимого поэта, которые «называют» наши переживания и тем самым помогают спра-виться с экзистенциальным кризисом. Но задача становится гораздо более трудной, если мы имеем дело с прикладной научной или технологической проблемой. Наконец, в-третьих, запоминание наизусть заставляет запоминаю-щего слепо полагаться на внешний авторитет, исключая контроль над смыс-лом, умыслом и правдивостью того, что усваивается памятью. Запоминаемый текст, следовательно, может восприниматься как когнитивное вторжение, чу-жой голос, поселившийся в сознании выучившего, и, следовательно, как по-тенциальный плацдарм для индоктринации или «идеологической обработки».

То, насколько широко распространены в культуре, прежде всего в системе образования, «наизустные» практики, может служить мерилом «традицион-ности» этой культуры. Исключительный характер западной цивилизации вы-разился в том, что сопротивление заучиванию наизусть проявилось в ее ис-тории исключительно рано. Первое из дошедших до нас упоминаний о заучивании наизусть в педагогике, обнаруживаемое в седьмой книге «Зако-нов» Платона, уже содержит критику этого метода. Главный герой диалога, Афинянин, выражающий точку зрения самого Платона, предлагает двум своим слушателям обзор существующих педагогических практик. Когда он доходит до интересующего нас феномена, его тон становится саркастическим:

 

А ф и н я н и н. Итак, я не отступлю. Я говорю, что у нас есть очень много поэтов, пользующихся в своих сочинениях гекзаметром, триметром и другими так называемыми размерами; одни из этих поэтов творят всерьез, дру-гие — чтобы рассмешить. Тысячи людей нередко утверждают, что именно сочинениями всех этих поэтов, выученными целиком наизусть, следует кормить и насыщать получающих должное воспитание молодых людей, чтобы путем чтения они услыхали о многом, знали бы и усвоили мно-гое. Другие выбирают из всех поэтов самое главное, составляют сборники изречений и утверждают, что именно это должен запомнить и выучить на-изусть всякий, кто хочет стать у нас достойным и мудрым благодаря боль-шой опытности и знаниям9.

 

Ироническая ссылка на «тысячи людей», которые верят в благотворное действие заучивания на молодежь, намекает на то, что сам Афинянин (и Пла-тон) не разделяет мнения «толпы». Она также свидетельствует о том, что во времена Платона («Законы» написаны ок. 340 года до н.э.) практика заучи-вания наизусть была широко распространена и укоренена в обществе. Афи-нянин с издевкой описывает то, как сторонники заучивания объясняют пе-дагогическую пользу этой практики. Они делятся на две группы. Первая считает важным количество усваиваемой информации и утверждает, что «кормление и насыщение молодых людей» поэзией делает их образованными (poluekoous, букв. «много услышавшими, наслышанными») и эрудирован-ными (polumatheis). Платон не называет конкретных авторов, но речь, веро-ятно, идет о заучивании гомеровских поэм (и, возможно, Гесиода). Вторая группа, как кажется, более озабочена облагораживающим этическим воздей-ствием заучивания и советует запоминать не целые поэмы, а лишь самые важ-ные и полезные фрагменты из них. Афинянин осуждает оба подхода: коли-чество запоминаемой информации само по себе не является ценностью, а этическое влияние поэзии может оказаться и благотворным, и вредоносным. Завершается дискуссия пессимистической оценкой педагогической целесо-образности заучивания: «Каждый из этих поэтов высказал много прекрас-ного, но много и очень плохого, а раз дело обстоит так, то, утверждаю я, боль-шие знания здесь для детей опасны»10.

Итак, высмеивая советы выучить как можно больше, Платон беспокоится о содержании выучиваемого. Он опасается, что молодые люди начнут усваи-вать — а значит, и принимать безусловно на веру — поэзию, полную вредных или ложных идей. Позиция Платона становится более понятной, если вспом-нить, что сам он принадлежал к диаметрально противоположной педагоги-ческой традиции. Сократическая майевтика и диалектика предполагают ак-тивное, деятельное приобретение нового знания посредством разговора с реальным собеседником или в ходе столкновения с интеллектуальным за-труднением; очевидно, что безусловное приятие и усвоение «статичного» письменного текста противоречит этой установке.

Косвенным подтверждением тому, что платоновские сомнения по поводу педагогической целесообразности заучивания могут восходить к учению Со-крата, служит менее утонченная трактовка этой темы в «Пире» Ксенофонта. В этом диалоге Сократ просит участников пиршества рассказать, какое свое знание или умение они считают самым ценным. Один из гостей по имени Никерат с гордостью отвечает, что он выучил наизусть все поэмы Гомера. «Отец мой, — сказал Никерат, — заботясь о том, чтоб из меня вышел хороший че-ловек, заставил меня выучить все сочинения Гомера, и теперь я мог бы ска-зать наизусть всю "Илиаду" и "Одиссею"»11.

Никерату, впрочем, не удается впечатлить требовательных собеседников, один из которых, Антисфен, выражает сомнение в интеллектуальной ценно-сти этого мнемонического достижения. Он подчеркивает, что то же делают и рапсоды, профессиональные декламаторы гомеровского эпоса, которые, хоть и наделены мнемоническим талантом, слывут глупцами. «Так знаешь ли ты какой-нибудь род людской глупее рапсодов?» — спрашивает Антисфен, вы-нуждая Никерата согласиться: «Клянусь Зевсом, мне кажется, не знаю»12.

В то время как Платон в «Законах» не доверяет запоминанию наизусть, прежде всего потому, что заученные тексты могут принести вред юношеству, Ксенофонт высмеивает пассивную, механическую природу заучивания. Рап-соды признаются глупейшими из людей (и это могло быть общепринятым мнением или отголоском разговоров в кружке Сократа13) ровно потому, что заучивание наизусть и декламация несовместимы с представлением об ак-тивном, живом, гибком разуме. В последующие эпохи подобная критика ста-нет главным аргументом против заучивания наизусть и зубрежки как педа-гогического метода.

 

3. ЗАПОМИНАНИЕ НАИЗУСТЬ И ЕГО ПРОТИВНИКИ

 

Ранняя критика заучивания наизусть у Платона и Ксенофонта оказалась воз-можной благодаря тому, что в этом случае предметом заучивания были свет-ские поэмы; греческая цивилизация не обладала «священным текстом», не-пререкаемый авторитет которого был бы предопределен божественным про-исхождением. Поскольку критика заучивания сакральных текстов может быть истолкована как недоверие к их содержанию, она едва ли могла возник-нуть в контексте религиозного образования в средневековой Европе. Но ког-да на Западе светские тексты (прежде всего из классического канона и затем из национальных литератур) вновь занимают центральное место в школьном образовании, заучивание наизусть и зубрежка становятся излюбленной ми-шенью критики педагогических реформаторов. Новые педагогические ме-тоды часто сознательно создавались в противовес методуmemoriter(то есть заучиванию наизусть литературных текстов и «зубрежке» учебников), кото-рый постепенно стал восприниматься как наиболее вредоносный и реакцион-ный элемент старой педагогики.

Один из ранних образцов такой критики можно найти в трактате «Мысли о воспитании» Джона Локка, в разделе, посвященном обучению по методу memoriter.Локк сурово осуждает

 

заучивание наизусть отрывков из сочинений писателей; человек, начинив-ший этим свою голову, вооружается всем, что нужно, чтобы стать педантом: это верный путь к педантизму, который менее всего приличествует джентльмену. В самом деле, что может быть смешнее человека, перемеши-вающего богатые и прекрасные мысли других с порядочной порцией своего собственного убогого материала, который от этого становится еще заметнее, но отнюдь не привлекательнее и столь же плохо рекомендует его облада-теля, как изношенное и порыжевшее пальто с насаженными ярко-красными заплатами и блестящими позументами?14

 

Таким образом, Локк отрицает главную предпосылку школьного заучивания — представление о том, что эта практика обогащает память ученика полезными сведениями. По Локку, заучиваемые тексты не могут быть усвоены органично, а потому обречены на неуместное и неумелое использование. Критика Локка свидетельствует об изменении отношения общества к литературному цитиро-ванию в повседневном общении: обращение к классическим авторам может те-перь расцениваться как признак педантизма, которого джентльмену следует сторониться. Локк заключает, что заучивание наизусть не просто бесполезно, но и вредно: «Это, по-моему, значит только непроизводительно растрачивать их время и труд и возбуждать в них нелюбовь и отвращение к книгам, в кото-рых они не находят ничего, кроме бесполезной докуки»15.

Педагоги-реформаторы XVIIIи XIXвеков продолжали локковскую борьбу против методаmemoriter.Кондильяк лаконично выразил дух времени в известном афоризме: «Знающий наизусть не знает ничего»16. Призывы Руссо к «естественному» воспитанию были так же несовместимы с мнемо-ническим методом, как и приверженность Песталоцци к эмпирическому и индуктивному обучению, использование Фребелем игровой социальной дея-тельности в классе и, позже, «проблемное обучение» Д. Дьюи.

Теоретическая критика со стороны реформаторов сопровождалась двумя существенными изменениями в педагогической практике, которые способ-ствовали дальнейшей маргинализации школьного заучивания. Во-первых, распространение визуальных средств и наглядных пособий (от первого учеб-ника в картинках «OrbusPictus» Комениуса до нынешнего вездесущего Powerpoint'a) постепенно лишало речевую — как письменную, так и устную — педагогику ее монопольного статуса. Во-вторых, что более важно, по мере по-всеместного распространения и удешевления печати заучивание делалось все менее необходимым в качестве средства «тиражирования» учебных текстов, копии которых в прежние эпохи бывали дороги и труднодоступны.

К концу XIX — началу XX века метод заучивания наизусть в преподава-нии нелитературных предметов сделался объектом универсального порица-ния и насмешек и сохранялся лишь в обиходе педагогов-ретроградов или в школах для бедных, где продолжала сказываться нехватка учебных пособий. Заучивание же стихов (а часто и прозы) на уроках словесности оставалось лигитимной педагогической практикой, главным образом благодаря пре-стижу (или, в терминах П. Бурдьё, культурному капиталу) поэзии и умения цитировать и опознавать цитаты. Однако по мере того, как этот «капитал» обесценивался, центральное положение поэзии в программах по литературе и целесообразность заучивания наизусть стали все чаще оспариваться кри-тиками. Прежде всего, заучивание стихов могло интерпретироваться как та же «зубрежка» — механический, нетворческий, бесполезный для школь-ников процесс — и, соответственно, расцениваться как худшее педагогиче-ское преступление.

Пример такого отношения можно найти в заметках Гарольда Горста, секре-таря министра образования Британской империи в конце 1890-х, причисляв-шего себя к «педагогическим революционерам». Горст не проводит различия между типами «зубрежки» и дает весьма суровую оценку «Касабланке» — без-вредной дидактической балладе Фелиции Хеманс, почему-то полюбившейся составителям школьных хрестоматий того времени:

 

Пагубный обычай заучивания наизусть следует внести в уголовный кодекс. Виселица — слишком мягкое наказание для учителя, который разрушает умы своих питомцев, принуждая их заучивать наизусть «Касабланку»17.

 

Вопреки решительным попыткам изгнать заучивание поэзии из школьных программ, в большинстве педагогических традиций эта практика, пусть и утра-тив прежнее значение, дожила до первой половины XXвека. Ее «отступле-ние», более или менее повсеместное на Западе, в различных культурах про-исходило с разной скоростью.

 

4. НАИЗУСТЬ В АМЕРИКЕ

 

Раньше всех запоминать наизусть разучились в США. Отчасти это про-изошло благодаря исключительному влиянию педагогов-прогрессистов, не-примиримых противников всех форм заучивания наизусть. Центральное ме-сто, которое отводилось изучению (и разучиванию) поэзии в школьной программе, воспринималось ими как незаслуженная привилегия.

Вот, например, мнение лидера прогрессистов, философа Джона Дьюи, о поэме «Гайавата» Лонгфелло, занимавшей центральное место в американском педагогическом (и мнемоническом) каноне конца XIX— начала ХХ века18:

 

Какова бы ни была ценность изучения жизни дикарей вообще и жизни северо-американских индейцев в частности, почему нужно приближаться к ней окольными путями, при посредстве «Гайаваты», вместо того чтобы зна-комиться с нею непосредственно? <...> Или жизнь индейцев представляет некоторые вечные вопросы и факторы социальной жизни, или же она не имеет никакого места в общем плане образования. Если она имеет столь большую ценность, то ее надо выдвинуть вперед и изучать отдельно, самое по себе, вместо того, чтобы дать ей затеряться среди утонченной красоты чисто литературного воспроизведения19.

 

Разумеется, ни Дьюи, ни его последователи не были против преподавания поэзии и литературы как таковых. Однако, как видно из приведенной цитаты, педагоги-прогрессисты исходили из того, что литературное произведение ценно именно как эстетический объект, а не как инструмент познания. А чи-сто эстетическое наслаждение в их глазах не оправдывало трату времени и когнитивных усилий, которые уходят на заучивание наизусть. Кроме того, запоминание поэзии неизменно ассоциировалось с «зубрежкой» — заучива-нием отрывков из учебников истории, хронологических таблиц, математиче-ских теорем и физических законов, — у которой не было эстетического оправ-дания и которая поэтому рассматривалась как чистое педагогическое зло. Вот как нью-йоркский критик и историк Майкл Кнокс Беран описывает послед-ствия этого предубеждения прогрессистов:

 

Педагоги-прогрессисты на дух не переносили заучивания наизусть. В резуль-тате выросло несколько поколений американцев, которые ничего никогда на-изусть не учили. Даже хорошо образованные 30- и 40-летние часто не в со-стоянии процитировать и нескольких строк классической поэзии или прозы20.

 

Дети, никогда не учившие стихов в школе, едва ли могут развить этот на-вык потом. Так отказ от заучивания наизусть в образовании привел к исчез-новению одного из центральных каналов циркуляции поэзии в обществе: способность цитировать и узнавать стихотворные цитаты становилась все менее востребованной и социально значимой. Рискну предположить, что к концу XIX— началу XXвека именно исчезновение практики заучивания на-изусть, вначале из школы, а потом из всего культурного обихода, повлекло за собой радикальную трансформацию поэтических форм и привело к повсе-местному распространению свободного, то есть немнемонического, стиха. Иными словами, учителя перестали задавать учить стихи наизусть, читатели перестали запоминать, а поэты — сочинять в расчете на запоминание21.

 

5. НАИЗУСТЬ В РОССИИ

 

Упадок мнемонической функции поэзии в разных культурах происходил не-равномерно. В Западной Европе, благодаря сопротивлению консервативных образовательных традиций (таких, как католические и классические гимна-зии), этот процесс шел гораздо медленнее, чем в Америке. В России же поэ-зию учили наизусть и в школе, и вне ее на протяжении всего XXвека и, хоть и в меньшей степени, продолжают это делать и сейчас. Без социологических опросов трудно оценить количество стихов, которое русские знают наизусть. Для подкрепления тезиса о «повышенной мнемоничности» современной рус-ской культуры я обращусь к свидетельствам иностранцев, часто замечающих эту особенность при общении с русскими интеллигентами.

Читая курсы по русской поэзии или по сочинительству (creativewriting) в американских университетах, Бродский на первой же лекции сообщал изумленным студентам, что в течение курса они должны будут выучить на-изусть порядочное количество стихотворений. Поэтесса Кэрол Маске-Дьюк, коллега Бродского по Колумбийскому университету, вспоминает, что в итоге студенты оставались довольны:

 

К концу семестра студенты «заговорили» стихами Одена, Бишоп, Китса и Уайетта с драматической интонацией и неподдельным удовольствием. В их сознании что-то перевернулось. Заученные стихи были теперь в их крови, бились в унисон с их сердцами22.

 

Однако в самом начале курса некоторые из них были растеряны и даже со-бирались писать на Бродского жалобу. Ведь записывались они на курс в на-дежде разобраться с устройством стихов или научиться сочинять свои, а ар-хаический ритуал механического заучивания наизусть, по крайней мере на первый взгляд, не мог приблизить их ни к одной из этих целей.

Студенты могли бы списать эксцентричные требования Бродского на его своеобразное понимание сущности поэтического мастерства. В самом деле, Бродский считал себя «мнемоническим» поэтом, уделял немалое внимание запоминаемости собственных стихов и хранил в памяти очень большое ко-личество чужих. Однако помимо личных пристрастий Бродского студенты в этом случае столкнулись с чем-то вроде сфабрикованного межкультурного недоразумения. Даже в конце XXвека в список доблестей русского интелли-гента все еще входила способность удерживать в памяти внушительный кор-пус поэтический текстов. И Бродский — в порядке педагогической провока-ции — переносил эти ожидания на своих американских подопечных.

Как и студенты Бродского, известный ученый-когнитивист (а также фи-зик, математик, популяризатор науки и замечательный переводчик поэзии) Дуглас Хофстадтер попал под влияние русской мнемонической культуры после случайной встречи с ее носителем. В предисловии к своему переводу «Евгения Онегина» Хофстадтер рассказывает о знакомстве с русской девуш-кой, поразившей его способностью продолжить процитированную наугад первую попавшуюся строчку из романа:

 

Наташа не была филологом и не занималась русский литературой. Она была вполне рядовым продуктом современной российской системы образования. Тем не менее она с лету и без малейших усилий узнала — из 5300 строк « Ев-гения Онегина» — те несколько слов, которые я процитировал. Мало того, она без малейших усилий подхватила цитату и закончила строфу23.

 

Позже, пытаясь оправиться после трагической смерти жены и «восстановить хоть что-то, напоминающее нормальность»24, Хофстадтер, у которого тогда были лишь начальные знания русского и скромный опыт заучивания поэзии, принялся читать в оригинале и постепенно, по строфе в день, учить наизусть «Евгения Онегина». Сосредоточенная размеренность и самодостаточность этого занятия действительно помогли ему обрести душевное спокойствие. Кроме терапевтических, мнемоническое увлечение Хофстадтера имело и ли-тературные последствия. Выученные строфы ученый по памяти переводил — так появился на свет один из самых изящных переводов «Онегина» послед-него времени.

Почему мнемоническая функция поэзии сохранялась в России гораздо дольше, чем на Западе? Один из возможных ответов заключается в том, что этот феномен является следствием знаменитого русского «литературоцентризма», то есть высокого престижа (символической ценности, центральнос-ти) литературы в русской культуре. Этот ответ, может быть, в целом и верен, но по сути тавтологичен. Конечно, люди заучивают наизусть (или им задают выучить) тексты, обладающие символической, эстетической, психологиче-ской, воспитательной, идеологической или иной ценностью. При этом и сам этот процесс придает ценность заучиваемым текстам: на них тратится время и умственные усилия, для них находится место в памяти, они становятся при-знаками образования или опознавательными знаками, по которым можно найти «своего», и т.д. Иными словами, мнемоническое бытование поэзии — это одно из проявлений литературоцентризма, но не его следствие.

Вдобавок, само понятие русского литературоцентризма весьма расплывчато и едва ли актуально, например, для первой половины XIX века. Нет ни-каких оснований предполагать, что для образованных русских этого периода литература значила больше, чем для европейцев. Русская ситуация отлича-лась от западной не значимостью литературы, а условиями ее тиражирования и распространения. На всем протяжении русской литературной истории офи-циальная идеологическая и религиозная цензура была в России в целом (за некоторыми исключениями) более суровой, чем в других европейских стра-нах. Контроль государства за распространением печатной продукции прово-цировал постоянный спрос на неподцензурные альтернативы печатному слову — такие как переписывание от руки (или перепечатывание, ксероко-пирование в XX веке) и, в случае поэзии, заучивание наизусть. Однако значе-ние «наизустности» отнюдь не исчерпывалось возможностъю избежать цен-зуры обращением к «догутенбергову» каналу распространения информации. В период своего расцвета в начале XIX века мнемоническое бытование стиха было ярким культурным феноменом, который связывал частную и публич-ную сферы — дом, школу и салон, и включал целую сеть культурных практик: заучивание наизусть в детской комнате и в школе, переписывание и запоми-нание любимых стихов, чтение по памяти про себя, декламация в дружеском кружке, публичное чтение, цитирование и узнавание цитат в общении, в пуб-личных речах, в литературных текстах. К этому же ряду практик относится в «мнемонической» литературной культуре и само сочинение стихов25.

 

6. НАИЗУСТЬ В XIX ВЕКЕ: ПУШКИН

 

Для знакомства с мнемоническим бытованием стиха в России первой трети XIX века лучше всего обратиться к литературной карьере Пушкина, который, как известно, еще в ранней юности стал — и остается до сих пор — самым за-учиваемым наизусть русским поэтом. Реже вспоминают о том, что Пушкин был не только объектом, но и носителем мнемонической культуры и знал наизусть огромное количество стихов своих предшественников и современ-ников. Свидетельства об этом мы находим уже в мемуарах о раннем детстве поэта. Так, Лев Пушкин (сам знавший наизусть почти все стихи брата) от-мечает, что «Пушкин был одарен памятью неимоверною и на одиннадцатом году уже знал наизусть всю французскую литературу»26. Это очевидное пре-увеличение; однако оно почти дословно повторяется в воспоминаниях ли-цейского друга Пушкина Сергея Комовского:

 

А.С. Пушкин, при поступлении в Императорский Царскосельский лицей, отличался в особенности необыкновенною своею памятью и превосходным знанием французского языка и словесности. Ему стоило только прочесть раза два страницу какого-нибудь стихотворения, и он мог уже повторить оное наизусть без малейшей ошибки. Будучи еще двенадцати лет от роду, он не только знал на память все лучшие творения французских поэтов, но даже сам писал довольно хорошие стихи на этом языке27.

 

Подобные «мнемонические» свидетельства позволяют по-новому взглянуть на проблему интертекстуальности. Обычно теоретики трактуют этот фено-мен как отношение между текстами (интер+текст), пренебрегая психологи-ческой основой этого отношения и тем весьма очевидным фактом, что один текст может оказать влияние на второй, только будучи усвоен творческой па-мятью автора второго текста.

За многочисленными отсылками, цитатами и аллюзиями на французских классицистов, которыми пестрят произведения юного Пушкина, стоит опре-деленная когнитивная реальность, а именно необычайная память мальчика, хранившая столько стихотворений, что современники Пушкина уверенно утверждали, будто он выучил наизусть «всю французскую поэзию». Пуш-кинские аллюзии на европейскую поэзию (и вообще поэтические аллюзии) можно считать не только литературным, но и мнемоническим явлением, взаимодействием между памятью, хранящей заученные тексты, и памятью, участвующей в создании новых, — двумя тесно связанными и взаимозависи-мыми когнитивными способностями28.

С момента своего появления на литературной арене Пушкин буквально «впитывал» стихи старших современников, литературных соратников (и, за-частую, собутыльников): Жуковского, Батюшкова, Вяземского и многих дру-гих. Первый биограф Пушкина Павел Анненков рассказывает о своего рода мнемонической дружбе и даже сотрудничестве между Жуковским — первым поэтом предшествующего поколения, тогда тридцати с небольшим лет — и Пушкиным, еще подростком:

 

В детстве его В.А. Жуковский нарочно ездил в Царское Село осведомляться о занятиях даровитого питомца лицея и прочитывать ему свои стихотворе-ния. Пушкин обладал необычайной памятью: целые строфы, переданные ему В.А. Жуковским, он удерживал надолго в голове и повторял их без оста-новки. Жуковский имел привычку исправлять стих, забытый Пушкиным; каждый такой стих считался дурным по одному этому признаку29.

 

Использование Жуковским запоминаемости текста в качестве эстетического критерия весьма типично для мнемонической поэтической культуры30. А тот факт, что память молодого Пушкина служила своего рода лакмусовой бу-мажкой для оценки качества стихов, свидетельствует о его растущем литера-турном авторитете.

Пока Пушкин запоминал наизусть лучшие образцы поэзии своих совре-менников, нация начинала заучивать его стихи. Вот как брат поэта Лев Пуш-кин, И. Лажечников и К. Полевой описывают первые дни пушкинской славы:

 

Известность Пушкина, и литературная и личная, с каждым днем возрас-тала. Молодежь твердила наизусть его стихи, повторяла остроты его и рас-сказывала об нем анекдоты31.

<...> Мелкие стихотворения [Пушкина], наскоро на лоскутках бумаги, ка-рандашом переписанные, разлетались в несколько часов огненными струями во все концы Петербурга и в несколько дней Петербургом вытвер-живались наизусть32.

Лирические произведения Пушкина этой эпохи большею частью писаны были не для печати и в рукописи разлетались по рукам. Вскоре составилась целая тетрадь таких стихотворений; современные юноши усердно переписы-вали ее, невольно выучивали наизусть, и Пушкин приобрел самую громкую, блестящую известность и жаркую любовь молодых современников своих33.

 

Приведенные цитаты примечательны не только своим внешним сходством, но и общим пониманием поэтического успеха, приравниваемого к мнемони-ческому успеху стихотворений. В глазах современников Пушкина посмерт-ная слава (литературное бессмертие) и прижизненная слава (известность, популярность) являлись понятиями симметричными: суть литературного бессмертия состоит в том, что потомки вспоминали произведения поэта после его смерти, в то время как прижизненная слава определяется тем, как часто его стихи запоминались современниками.

Воспоминания Лажечникова и Полевого фиксируют также некоторые тех-нические подробности мнемонического распространения пушкинских сти-хотворений. Заучивание и переписывание («усердно переписывали ее, не-вольно выучивали наизусть») упоминаются вместе как две составляющие альтернативного (непечатного) способа обращения текстов. Запоминание наизусть нередко оказывалось побочным продуктом переписывания — в ос-нове этого явления лежит известный эффект взаимного усиления моторной и вербальной памяти. Объясняя причины обращения к подобному «догутенбергову» каналу распространения, Полевой вскользь замечает, что молодой Пушкин сочинял «не для печати», намекая, конечно же, на его эротические и политические стихи. Именно через эту сеть рукописного и «наизустного» распространения пушкинские «вольные» (нарушающие сексуальные, рели-гиозные и политические табу) стихотворения конца 1810—1820-х годов за-печатлелись в коллективной памяти нации.

Этот феномен не мог не попасть в поле зрения властей, которые, разуме-ется, черпали из того же коллективного мнемонического источника, что и остальные представители образованного класса. Мнемоническая вездесущ-ность пушкинской поэзии могла даже рассматриваться в качестве отягчаю-щего обстоятельства при выборе наказания для поэта. На это указывает из-вестная фраза Александра I, сохранившаяся в мемуарах Пущина:

 

Пушкина надобно сослать в Сибирь: он наводнил Россию возмутитель-ными стихами; вся молодежь наизусть их читает. Мне нравится откровен-ный его поступок с Милорадовичем; но это не исправляет дела34.

 

Кстати, и «откровенный поступок» Пушкина, так тронувший императора, также содержал «мнемонический» компонент. Царь намекал на встречу Пушкина с петербургским генерал-губернатором Милорадовичем в апреле 1820 года. Милорадович вызвал поэта и потребовал объяснений по поводу приписываемых ему антиправительственных и богохульных стихов. Пушкин не только открыто признал свое авторство, но и тут же, на месте, по памяти записал эти стихи, тем самым упрочив свою рыцарскую репутацию35.

Советские исследователи любили рассуждать о том, вышел бы Пушкин на Сенатскую площадь или нет, если бы оказался в Петербурге во время вос-стания. На этот вопрос ответить, конечно, невозможно. Однако мы точно знаем, что, по крайней мере, в одном, вполне определенном, смысле Пушкин на площади присутствовал: память декабристов хранила его «вольные» сти-хотворения, которые служили своего рода сигналом, тайным знаком принад-лежности к общему делу.

На допросах многие декабристы упоминали чтение стихов Пушкина на своих собраниях36. Декабрист Завалишин свидетельствует, что именно запо-минаемость пушкинских стихов сделала их идеальным средством пропа-ганды среди конспираторов:

 

Можно наверное сказать, что, по крайней мере, 9/10, если не 99/100, тог-дашней молодежи первые понятия о безверии, кощунстве и крайнем при-ложении принципа, что «цель оправдывает средства», то есть крайних ре-волюционных мерах, получила из его стихов. Самое достоинство стиха, легко удерживаемого в памяти, содействовало распространению кощун-ственных и революционных идей; если не все прилагали их к делу, то все- таки знакомы были с ними по Пушкину37.

 

Декабрист Якушкин писал о популярности пушкинских антиправитель-ственных поэм среди молодых офицеров, которые позже вступили в общество:

 

...все его ненапечатанные сочинения: «Деревня», «Кинжал», «Четверости-шие к Аракчееву», «Послание к Петру Чаадаеву» и много других были не только всем известны, но в то время не было сколько-нибудь грамотного прапорщика в армии, который не знал бы их наизусть38.

 

При этом заговорщики не хотели принимать поэта в свои ряды, считая его слишком легкомысленным для столь серьезного дела или не желая рисковать первым поэтом России. Вот как Иван Пущин, один из ближайших друзей поэ-та, описывает свои старания рассеять подозрения Пушкина и убедить его в том, что он и так вносит свой — поэтический и мнемонический — вклад в общее дело:

 

…он затруднял меня спросами и расспросами, от которых я, как умел, отде-лывался, успокаивая его тем, что он лично, без всякого воображаемого им общества, действует как нельзя лучше для благой цели: тогда везде ходили по рукам, переписывались и читались наизусть его «Деревня», «Ода на сво-боду», «Ура! в Россию скачет» и другие мелочи в том же духе39.

 

Пушкинские южные поэмы («Кавказский пленник», «Бахчисарайский фонтан» и «Цыганы») и первые главы «Евгения Онегина», написанные в ссылке и напечатанные в столичных изданиях, мгновенно снискали «мне-моническое признание», несмотря на то что эти тексты содержат тысячи строк. Указание на широкое мнемоническое распространение пушкинских поэм превратилось в клише и стало условным обозначением его славы. Так, анонимный рецензент «Северной пчелы», иронизируя над одним из бесчис-ленных пушкинских подражателей, говорит, что разоблачить плагиатора можно и не приводя цитату из Пушкина:

 

...[мы] должны были бы повторить многое из «Кавказского Пленника» и «Бахчисарайского фонтана» А.С. Пушкина. К чему же повторять то, что и без нас все помнят наизусть?..40

 

Сходным образом критик Н. Полевой в своей рецензии на «Евгения Оне-гина» объявил, что воздержится от цитирования романа, поскольку это было бы избыточным: «.половина людей, прочитавших Онегина, знает его почти наизусть»41.

В то время как массовое заучивание пушкинской «вольной» поэзии было отчасти спровоцировано цензурными запретами, рукописное и мнемониче-ское распространение его «безопасных» текстов 1820-х годов было связано с более прозаическим обстоятельством, а именно с ценой на книги. В течение всего десятилетия Пушкину удавалось обращать читательский успех в фи-нансовый, запрашивая у издателей, а через них у книгопродавцев и читающей публики рекордно высокие гонорары42. Как правило, высокие цены на поэ-тическую продукцию не являлись проблемой для людей пушкинского со-циального круга. Однако статус Пушкина как национального поэта скла-дывался тогда как раз за счет расширяющейся читательской аудитории, вышедшей за границы московского и петербургского высшего света и геогра-фически (провинция), и социально (разночинцы и чиновники). Новые чита-тели, люди молодые и, как правило, бедные, часто не могли себе позволить заплатить неслыханную цену в пять рублей за томик стихов. И это подтал-кивало их к излюбленному маневру публики в конфликте с правообладате-лями — пиратству. Так, произведения Пушкина, на сей раз вполне «печат-ные» и доступные в напечатанном виде, продолжали переписываться от руки и заучиваться наизусть. Это не могло не огорчать Пушкина-предпринима-теля. А Пушкин-поэт наверняка ценил мнемоническое присутствие своих стихов в сознании читателей.

Один из таких читателей, Николай Потокский, описал в своих мемуарах реакцию Пушкина на переписывание и заучивание его стихов в 1820-е годы. Потокский познакомился с Пушкиным случайно, в 1829 году, во время по-ездки на Кавказ. Узнав поэта, Потокский решил завязать разговор, продек-ламировав описание природы из «Кавказского пленника», которое, казалось, соответствовало великолепному пейзажу вокруг них.

 

Александр Сергеевич, крикнув браво! браво! быстро оборотился ко мне, схватил руку и крепко сжал в своей, и, немного помолчав, спросил, «откуда это вы знаете?» Тогда я рассказал ему, что все его произведения почти на-изусть знаю с самых юных лет. «А ну-те, ну-те, что-нибудь скажите», — от-ветил он. Я начал с поэмы «Цыгане», и скоро всю наизусть прочел до конца, потом первую главу «Евгения Онегина» и наконец начал «Кавказского Пленника»; но Александр Сергеевич остановил меня, сказав: «Вы устали; да, у вас прекрасная память; скажите, когда вы это успели заучить?» — А вот как, — ответил я. — Еще будучи школьником, часто просиживая ночи, пере-писывал все появлявшиеся в свет прелестные произведения ваши, потому что они тогда дорого стоили, например, каждая выходившая глава «Евгения Онегина» была в продаже пять рублей, а другие сочинения и дороже; потом, прочитав раз-другой, знал уже наизусть. <...> И подобно мне, у нас молодые люди, а в особенности дамы и девицы, заучивают ваши произведения и вос-хищаются ими. С тех пор до самого Тифлиса Александр Сергеевич особенно был ко мне внимателен и называл «юным дорожным товарищем»43.

 

Случай Потокского весьма типичен для юного поклонника поэзии из про-винции. Высокая цена на книги, конечно же, была важной причиной к тому, чтобы переписывать и заучивать любимого им поэта. Как видно из упомина-ния о «молодых людях, а в особенности дамах и девицах», разделяющих ту же страсть к поэзии Пушкина, не последнюю роль играли и социальная цен-ность практики, чувство принадлежности, способность распознать «своего». А теплый и дружелюбный отклик Пушкина на излияния Потокского пока-зывает, что в мнемонической культуре кратчайший путь к сердцу поэта ле-жит через заучивание его стихов.

Хотя в 1830-е годы Пушкин не смог достигнуть того же уровня популяр-ности и коммерческого успеха, он по-прежнему занимал центральное место в национальной культурной памяти. Уже в 1832 году в анонимной рецензии «Северной пчелы» можно было прочесть:

 

Каждый грамотный русский знает наизусть стихи Пушкина; <...> теперь, и старый и малый беспрестанно читают наизусть: Три девицы под ок-ном и проч. Это — свое, национальное!44

 

В отличие от похвал предшествующего десятилетия, мнемонический статус Пушкина описывается здесь не просто как знак литературной славы, но как часть национальной идентичности. Широкое обобщение в первой строке зву-чит не как риторическое украшение, но как гордое, хотя и преувеличенное, утверждение новой культурной нормы. Довольно скоро, лет через двадцать, каждый образованный русский и в самом деле будет знать наизусть, по край-ней мере, несколько строчек из Пушкина — хотя бы потому, что к тому вре-мени его стихи будут включены во все хрестоматии и учебники.

 

7. НАИЗУСТЬ В СССР: ОТ ДЕТСАДА ДО ГУЛАГА

 

Несмотря на мнемонический культ Пушкина (а позднее Некрасова и Надсона), к концу XIX века в России начало складываться такое же отрицатель-ное отношение к заучиванию наизусть в школе, как в Америке и Европе. Как и западные теоретики образования, русские педагоги-реформаторы высту-пали против механической зубрежки в преподавании математики и есте-ственных наук. Эта критика распространялась и на чрезмерное заучивание наизусть на уроках литературы45.

В первые годы после революции большевистские педагоги, наследуя ре-форматорам XIXвека, предсказуемо ополчились против механического за-учивания и объявили запоминание наизусть формой буржуазного гнета. Но в начале 1930-х годов, с упрочением государственного аппарата и усилением идеологического контроля над образованием, заучивание поэзии было заново открыто в качестве эффективного инструмента внушения советским детям чувства национальной и идеологической общности. Что может способство-вать индоктринации больше, чем непосредственное втемяшивание слов в го-лову? В то время как Ленин назвал кино важнейшим из искусств, Сталин, сам в юности писавший и публиковавший стихи, предпочитал старую добрую литературу46, по крайней мере если судить по непропорционально большому количеству часов, отведенных сталинскими методистами на изучение лите-ратуры, в том числе на запоминание и чтение наизусть.

Составители советских школьных программ предлагали для запоминания образцы русской классической поэзии, прежде всего неизменных «мнемони-ческих» фаворитов: Пушкина, Лермонтова и Некрасова. Отбирались стихо-творения, наиболее созвучные с победившей идеологией и классовым под-ходом, то есть содержащие критику самодержавия и симпатию к угнетенным или позволяющие подобное истолкование. По иронии судьбы это означало, что те самые стихи, которые когда-то переписывались от руки тайком и за-учивались наизусть совершенно добровольно как знак политического ина-комыслия (например, пушкинская «свободолюбивая» лирика), теперь были предписаны к заучиванию как средство насаждения официальной доктрины. Позднее, когда власти сочли возможным смягчить требования к допускае-мым в программу текстам, «аполититичная» лирика постепенно вернулась в школьные программы под рубриками «стихи о природе, любви, дружбе и ро-дине». А в центре складывающегося школьного канона XXвека оказались пропагандистская поэзия Маяковского и романтические стихотворения в прозе Горького, к которым впоследствии добавилась поэма Блока «Двена-дцать», трактуемая как недвусмысленное одобрение революции. По мере того как менялись официальные вкусы, идеологические нужды и политические обстоятельства, стихи различных советских поэтов включались или исклю-чались из школьных программ; элементы официальной доктрины (Ленин, Сталин, образ внутреннего и внешнего врага, героизм во времена революции, индустриализации, Гражданской и Великой Отечественной войн, борьба за мир и т.д.) закреплялись в сознании учеников посредством заучивания на-изусть соответствующих стихотворений. Вплоть до распада СССР литера-тура продолжала оставаться одним из важнейших школьных предметов, а за-учивание наизусть — неотъемлемой частью преподавания литературы.

Любопытный документ — интервью, взятое американскими советологами у Ирины Семенюк-Гай, провинциальной учительницы начальных классов, иммигрировавшей в США в 1970-xгодах, дает возможность взглянуть на ин-тересующую нас практику изнутри. Ее свидетельство интересно тем, что она покинула страну не по политическим, а по личным причинам (выйдя замуж за влюбившегося в нее американского туриста) и сохранила что-то вроде «на-ивного» советского сознания.

 

Вопрос: Чему вы обучали ваших воспитанников в первом классе?

Ответ: Одной из целей было добиться того, чтобы дети выучили 15 стихо-творений и приобрели навыки чтения.

В.: А почему придается такое значение заучиванию наизусть? Что в этом хорошего?

О.: Все части тела нуждаются в тренировке. Это одна из причин. Я заметила, что здесь, в США, дети иногда даже не выучивают наизусть таблицу умно-жения. А для наших детей это все равно, что выучить еще одно стихотворе-ние. <...> Когда учитель потом упоминает какую-нибудь историю или сти-хотворение, дети их сразу вспоминают. Они помнят их даже через 20 или 30 лет. После того как ребенок привыкает заучивать короткие стихи, ему проще запоминать содержание учебников и задачников. Поэтому мы счи-таем запоминание наизусть полезным техническим навыком, которым сле-дует овладеть в раннем возрасте.

В.: А зачем детям такое глубокое знание произведений лучших писателей вашей страны?

О.: Потому что это часть нашей культуры. Кроме того, это часть морально-политического воспитания. Эти произведения — предмет национальной гордости. Мы воспитываем патриотов. Поэтому это часть нашей воспита-тельной практики — все ожидают этого47.

 

Как видно из этого интервью, заучиванию наизусть приписывалось не-сколько педагогических целей. Первая — это когнитивная тренировка. Мне-монические навыки, приобретенные при запоминании стихов, пригодятся при усвоении других типов знания. Вторая цель связана с идеей коллектив-ной идентичности: мнемоническая общность (знание наизусть одних и тех же стихов) воспитывает в детях осознание культурного, национального и доктринального единства. Наконец, в последних ответах Семенюк-Гай ука-зывает на третью и, вероятно, важнейшую цель: внедрить в сознание учени-ков советские ценности, «воспитать патриотов». Заученные стихи снабжают детей удобным набором легко применимых примеров, афоризмов и ярлыков, помогающих структурировать и интерпретировать реальность так, как это предписано государством.

Однако советским идеологам пришлось убедиться в том, что заученная поэзия — обоюдоострое оружие: дети (и взрослые), стремившиеся избежать «патриотического воспитания», искали убежище в личном мире литератур-ной и культурной памяти, надежно защищенном от вторжения идеологии. Цензура и недоступность печатных изданий привели к возрождению и рас-цвету переписывания от руки и заучивания, неподцензурных каналов рас-пространения литературы, известных нам по пушкинской эпохе. Главное от-личие заключалось в том, что в советское время распространение и хранение (включая хранение в памяти) запрещенных текстов каралось несопоставимо более сурово, чем в царское. Непреднамеренным последствием такого поло-жения дел стала радикальная валоризация литературы. Там, где люди могут погибнуть из-за написания, распространения или запоминания стихов, поэ-зия приобретает исключительное значение.

«Неофициальную» поэзию запоминали во всех литературно образован-ных слоях общества; но, быть может, нигде этот феномен не приобрел тако-го значения для повседневной жизни, как среди узников трудовых лагерей. В условиях контроля над пространством, временем, телом и сознанием хра-нимые памятью стихи часто становились последней, наиболее оберегаемой собственностью. Воспоминания узников ГУЛАГа содержат многочисленные свидетельства о социальной и психологической значимости поэзии в экстре-мальных лагерных условиях.

Специальные правила содержания заключенных различались от периода к периоду и от лагеря к лагерю; чаще всего заключенным было запрещено пи-сать и хранить написанное, в случаях же, когда была разрешена переписка, позволялось написать определенное количество писем в год (иногда на осо-бых бланках). То же самое касалось чтения. Хотя существовали исключе-ния и особые предписания, хранение книг было либо незаконным, либо на практике почти невозможным. В любом случае все письменные и печатные материалы подлежали досмотру и тщательной проверке, могущей привести к суровому наказанию. Все эти ограничения обусловили возврат лагерной культуры к устным и мнемоническим каналам циркуляции текстов. Многие заключенные обнаружили, что, воскрешая давно забытые литературные вос-поминания, они могут противостоять насильственной изоляции, однообра-зию и дефициту информации. Евгения Гинзбург описывает такое мнемони-ческое пробуждение в «Крутом маршруте»:

 

Впоследствии, сидя в тюрьмах долгими месяцами и даже годами, я имела возможность наблюдать, до какой виртуозности доходит человеческая па-мять, обостренная одиночеством, полной изоляцией от всех внешних впе-чатлений. С предельной четкостью вспоминается все когда-нибудь прочи-танное. Читаешь про себя наизусть целые страницы текстов, казалось, давно забытых. В этом явлении есть даже нечто загадочное48.

 

Вдова Н. Бухарина Анна Ларина-Бухарина пишет о похожем психологиче-ском процессе в своих мемуарах «Незабываемое» (заглавие приобретает осо-бую значимость в данном контексте):

 

К этому времени я была опытным зеком. Я побывала уже во многих тюрь-мах: Астраханской, Саратовской, Свердловской, Томской, Новосибирской. Начала привыкать к существованию в одиночке без книг, без бумаги и ка-рандаша, где можно было только рифмовать строчки, повторять их, чтобы запомнить, читать наизусть стихи любимых поэтов, обязательно повторять каждое утро письмо-завещание Бухарина49.

 

«Письмо-завещание» — это послание Бухарина в ЦК, написанное им перед арестом, чтобы оправдаться в глазах потомков. Опасаясь предавать этот важ-нейший документ бумаге, способной исчезнуть или погубить своего облада-теля, Бухарин предпочел вверить его памяти своей жены. Он велел ей заучить текст и сохранять в памяти, пока не придет время его обнародовать, что в конце концов действительно произошло50. Ларина упоминает ежедневное повторение заученного письма мужа, чтение наизусть любимых стихов и «рифмование строчек» (сочинение своих стихов) в качестве элементов еди-ной мнемонической практики. Подобный опыт был типичен для многих об-разованных заключенных, которых лагерный опыт научил не только помнить чужие, но и сочинять собственные стихи.

Одним из них был А.И. Солженицын, который вскоре после прибытия в лагерь начал сочинять и заучивать длинную эпическую поэму «Дороженька». Это довольное неуклюжее и витиеватое произведение едва ли принадлежит к числу его творческих удач, однако процесс сочинения и запоминания этой поэмы оказался решающим для духовного, а возможно, и физического вы-живания ее автора. Этот процесс помог Солженицыну сохранить душевное здоровье, а также придать структуру и смысл своему опыту, подготовив себя к роли одного из самых ярких свидетелей и летописцев террора. В 1975 году в интервью французскому телевидению Солженицын описал психологиче-ский эффект от процесса сочинения и оригинальную мнемоническую си-стему, разработанную им для заучивания огромной поэмы:

 

В лагере что-то надо было делать другое, чтобы не погибнуть душевно, твор-чески. И я придумал писать в стихах и пытаться их запоминать. Я их писал очень маленькими кусками, ну не больше 20 строк, заучивал и сжигал. Но накопилось их постепенно к концу моего срока 12 тысяч строк. Это уже огромный объём, и мне приходилось, дважды в месяц повторяя, почти что десять дней в месяце повторять, не писать, а повторять. Для этого у меня было маленькое ожерелье, как вот у католика чётки, и он перебирает, зна-чит, каждая следующая бусинка ему предписывает новую молитву. И я так перебирал, и у меня по счёту шло: десятая, двадцатая, тридцатая строка... так до сотой. Я носил чётки в рукавице. Если во время обыска находили у меня, я говорил, что я молюсь, ну и так, уж ладно мол, пусть молится51.

 

Непрерывный перебор четок и повторение строк помогают упорядочить и тем самым осмыслить и освоить время — быть может, важнейший аспект жизни заключенного. Конкретный объект этой изощренной техники, поэма «Доро-женька», содержит очевидные отсылки к собственной мнемонической при-роде уже в прологе, в котором автор заявляет, что его речь сможет выжить, лишь будучи «созвучной, мерной», то есть мнемонически эффективной.

Свой круг начну и я. И поведу — стихами:

Созвучной, мерной, может быть, сумею уберечь

Такой ценой открывшуюся речь!

Тогда напрасно вы по телу шарить станете —

Вот я. Весь ваш. Ни клока, ни строки!

А к чуду Божьему, к неистребимой нашей памяти

Вы не дотянете палаческой руки52.

 

Солженицын говорит здесь о двух ключевых в лагерных условиях свойствах заучивания наизусть. Первое связано с душевным здоровьем: заучивание гар-монизирует сознание и тем самым предохраняет его от распада53. Второе со-пряжено с чувством собственного достоинства: будучи и конкретно осязаемой, и в то же время полностью нематериальной, мнемоническая собственность не-отчуждаема: заученную поэму невозможно найти при обыске или уничтожить. Таким образом, метрическая и мнемоническая природа поэмы придает ее ав-тору ощущение внутренней свободы — даже находясь перед охранниками и надзирателями, он остается недосягаемым для них. Следующий фрагмент из воспоминаний О.А. Адамовой-Слиозберг (в лагере с 1936-го по 1954-й) демон-стрирует, как заученные стихи могли стать предметом состязания воли между заключенными и надзирателями. И в этом редчайшем случае победителями оказались заключенные.

 

Как-то раз, когда Галя Иванова читала нам «Горе от ума», на остановке по-дошли к нашей теплушке командир конвоя и трое солдат. Они, очевидно, некоторое время слушали, потом быстро открыли дверь и потребовали от-дать книгу (книг не полагалось). Мы сказали, что книг нет. Командир усмехнулся и ответил, что он своими ушами слышал, как читают. Начали обыск. Перевернули всю теплушку — книги не было. Галя предложила, что прочтет при командире без книги, и начала читать: «Мой дядя самых чест-ных правил... » Командир постоял минут десять, подозрительно поглядывая, не показывает ли ей кто-нибудь книгу издали, потом махнул рукой, повер-нулся и вышел. Ему все-таки казалось, что мы его обманули54.

 

В этом эпизоде мы сталкиваемся с социальным измерением лагерной мне-монической культуры. Чтение стихов вслух, в узком кружке преданных дру-зей было одной из немногих форм коллективной культурной жизни, возмож-ной в заключении. Во время таких декламаций образованные зэки могли обмениваться мнемонической собственностью; во многих случаях стихи за-поминались со слуха и передавались дальше, новым слушателям по цепочке мнемонической передачи текстов внутри лагеря.

В некоторых случаях тексты, заученные наизусть, являются собственностью уже почти в буквальном смысле. Умение образованных заключенных читать вслух по памяти длинные литературные повествования пользовалось большим спросом среди настоящих уголовников, полностью лишенных какой-либо ли-тературной памяти. Уголовники, как правило враждебно настроенные по от-ношению к интеллигентным зэкам, в обмен на искусство рассказчика и декла-матора могли предложить многое, от еды и одежды до покровительства и даже искреннего уважения и восхищения55. О таком превращении заученной поэзии в товар рассказывает в своих мемуарах ленинградский филолог Теодор Шумовский, пробывший в лагерях с 1938 по 1956 год. Он вспоминает о том, как в бараке появился новичок, завоевавший популярность тем, что знал наизусть обсценную поэму «Лука Мудищев», приписываемую Баркову:

 

После суеты, вызванной стремлением новичков захватить лучшие — ниж-ние — места на «вагонках», то есть отдельных сооружениях с двумя верх-ними и двумя нижними спальными полками, все — и вновь прибывшие, и старожилы — столпились вокруг худощавого юноши с усталым после до-роги, сосредоточенным лицом. Оказалось, что он знает наизусть знамени-того «Луку» Баркова. Грабители, воры, убийцы, затаив дыхание, слушали; юноша говорил глуховатым простуженным голосом:

Судьбою не был он балуем.

О нем сказал бы я, друзья...

Когда он кончил, минуту стояло молчание, потом раздались восхищен-ные возгласы, обращенные к чтецу:

– Молоток! Ну-у, молоток!

– Бывают же такие умачи, не нам пара! Столько запомнил, а?

– Слушай, браток, ты не тушуйся, мы за тебя будем вкалывать, понял? Отработаем за тебя полностью, ты только нам рассказывай про этого Луку. Надо же, какой рассказ, а? Дадим тебе хлеба и табаку, не будешь обижен! Валяй хоть каждый день, этот Лука никогда не надоест!56

 

Очевидно, что похождения Луки привлекали зэков своей непристойностью. Однако чтение высокой поэзии также могло быть вознаграждено, как это про-изошло с Надеждой Иоффе (в тюрьмах и лагерях с 1936-го по 1952-й):

 

В камере я понемножку подкармливалась на чужих передачах. Я зарабаты-вала это рассказами. Почти каждый вечер я что-нибудь рассказывала, ко-нечно, не из головы, а из прочитанных книг. Особенным успехом пользо-вался Ростан — «Сирано» и «Орленок». Может быть потому, что целые страницы стихотворного текста я шпарила наизусть57.

 

Еще один аспект заучивания поэзии наизусть как социальной практики в лагерой жизни связан с различением своих и чужих, причастных и непри-частных к общему мнемоническому фонду русской культуры. Как мы видели, советская педагогика использовала это свойство заученной наизусть поэзии, чтобы воспитать в школьниках чувство национальной и идеологической общности. Похожим образом, вне официальной культуры, особенно в усло-виях тотального недоверия и подозрительности лагерной жизни, знание на-изусть одних и тех же стихотворений могло стать верительной грамотой, сиг-налом культурной и, следовательно, социальной и духовной близости. Евгения Гинзбург описывает такое мнемоническое узнавание в эпизоде встречи со своим сыном (Василием Аксеновым), которого она не видела со времени ее ареста, когда тот еще был ребенком:

 

Я захлебывалась от радостного изумления, когда он в эту же первую ночь стал читать мне наизусть те самые стихи, с которыми я жила, погибала и снова жила все эти годы. Так же как я, он находил в поэзии опору против жестокости реального мира. Она — поэзия — была формой его сопротивле-ния. В той первой ночной беседе с нами были и Блок, и Пастернак, и Ахма-това. И я радовалась, что владею в изобилии тем, что ему от меня хочется получить. Теперь я понимаю, что такое мать... Впервые понимаю. <...> Мать это прежде всего бескорыстие чувства. И еще... Еще вот что: ей можно чи-тать свои любимые стихи, а если остановишься, она продолжит с прерван-ной строчки...58

 

Описанное здесь явление напоминает аристотелевский anagnorisis— близ-кие узнают друг друга после долгой разлуки по тайным, известным только им, знакам. В данном случае тайное знание — это неофициальный мнемонический канон. Мать и сын осознают, что их кровное родство чудесным образом сов-падает с родством мнемоническим: оказалось, что они принадлежат не только к одной семье, но и к одной социальной и культурной общности — русской

интеллигенции, объединенной, среди прочего, литературной памятью.

 

* * *

 

Разумеется, опыт ГУЛАГа нельзя экстраполировать на советскую жизнь в це-лом. Однако условия, благодаря которым мнемоническое бытование поэзии приобрело особое значение в лагерях, существовали, пусть в менее явном виде, и на свободе. Поэтому функции этого явления в лагере (противостояние цензуре, утверждение независимости и достоинства, осмысление и упоря-дочивание жизненного опыта, самоидентификация, нахождение и узнавание «своих»), как представляется, были релевантными для всего общества.

В отличие от Запада (особенно англоязычного мира), где заучивание на-изусть постепенно исчезло из школьных программ и из культурного обихода в первой половине XX века, в России эта практика сохранилась до конца со-ветского времени. Официальная и диссидентская культуры использовали за-ученные стихи как оружие в когнитивной войне за сознание и память совет-ских людей, благодаря чему мнемоническое отношение к стиху, а с ним и рифмованная и метризованная поэзия пережили XX век59.

Авторизованный перевод с англ. Алексея Вдовина

 

ПРИМЕЧАНИЯ

 

1) Статьяпредставляетсобойверсиюоднойизглавмоейкниги«Cognitive Poetics and Cultural Memory: Russian Literary Mnemonics» (New York: Routledge, 2011). Я бла-годарен Валентине Апресян, Григорию Дашевскому, Джону Копперу, Павлу Лиону, Михаилу Макееву, Стэфани Сандлер и Барри Шеру за тонкие наблюдения и цен-ные замечания. Я также признателен создателям и разработчикам Фундаменталь-ной электронной библиотеки русской литературы и фольклора (www.feb-web.ru) и базы данных по воспоминаниям о ГУЛАГе, поддерживаемой Музеем и обществен-ным центром имени Андрея Сахарова (http://www.sakharov-center.ru/asfcd/auth/).

2) Я намеренно избегаю запутанной и, на мой взгляд, не слишком интересной про-блемы точного определения и метрической природы свободного стиха, его отличий от традиционного. В данной статье я исхожу из положения, что современные поэ-тические высказывания составляют скорее спектр, нежели дихотомию. На одном его конце располагаются тексты, пользующиеся элементами традиционной верси-фикации (размер, рифма, строфика и т.д.). На другом конце спектра находятся тексты, в которых никакие из этих элементов не представлены. Когда в статье гово-рится о регулярной (традиционной, формальной, урегулированной, рифмованной и/или метризованной) поэзии и свободном стихе, имеются в виду тексты, близкие к одному или другому полюсу спектра. Тот факт, что на практике мы часто сталки-ваемся с промежуточными формами, не нарушает общей логики предлагаемой ар-гументации. О ритмической природе русского верлибра см.: Орлицкий Ю.Б. О при-роде русского свободного стиха: К постановке вопроса // Русское стихосложение. М., 1985. С. 306—325; Жовтис АЛ. Границы свободного стиха // Вопросы литера-туры. 1966. № 5. C. 118—139; Гаспаров МЛ. В поисках «настоящего верлибра» // Литературная учеба. 1980. № 6. С. 208—211.

3) Об этом свидетельствует, например, тот факт, что с 1990 года группа энтузиастов, исследователей и практиков верлибра проводит ежегодный фестиваль свободного стиха. (См. заметку организатора фестиваля и теоретика русского верлибра Ю.Б. Ор- лицкого «Русский верлибр — восемнадцать лет спустя» (Арион. 2008. № 1)). В анг-лоязычной стране такой фестиваль непредставим, потому что свободный стих там воспринимается как естественная, центральная разновидность поэзии. И наоборот, в России трудно представить появление такого литературного направления, как аме-риканский «новый формализм», представители которого (Марк Джарман, Викрам Сет и др.) ратуют за возврат к формальному стиху и даже проводят ежегодный фе-стиваль стихов с рифмой и размером (WestChesterUniversityPoetryConference).

4) См., например, специальный номер влиятельных тогда «Вопросов литературы» (1972. № 2), посвященный полемике о верлибре, в которой участвовали его прак-тики (Арво Метс, Владимир Бурич и Вячеслав Куприянов) и традиционалисты (включая самых известных поэтов того времени — Арсения Тарковского, Бориса Слуцкого и Давида Самойлова). См. краткий обзор в: Орлицкий Ю.Б. Русский вер-либр: мифы и мнения //Арион. 1995. № 3. С. 85—92.

5) Обисторииверлибравамериканскойиевропейскойтрадициисм.:Scott C. Vers libre: The Emergence of Free Verse in France, 1886—1914. Oxford; New York: Claren-don Press; Oxford University Press, 1990;Steele T. Missing Measures: Modern Poetry and the Revolt Against Meter. Fayetteville: University of Arkansas Press, 1990;Finch A. The Ghost of Meter: Culture and Prosody in American Free Verse. Ann Arbor: Univer-sity of Michigan Press, 1993;Kirby-Smith H.T. The Origins of Free Verse. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1996;Beyers C. A History of Free Verse. Fayetteville: University of Arkansas Press, 2001.

6) Пушкин А.С. Полн. собр. соч.: В 16 т. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1937—1959. Т. 11. 1949. С. 263.

7) У Вольтера можно найти очень похожую жалобу: «Часто случается так, что рифма раздается из зала еще до того, как ее произнес актер. Если слышим в конце сти-ха слово "письмо" (unelettre), то сразу становится ясно, кому оно должно быть вручено (aquelherosondoitlaremettre). Стоит героине проявить свое беспокойство (sesalarmes), как мы уже ждем, когда же прольются ее слезы (seslarmes). Видел ли кто-нибудь стих, оканчивающийся Цезарем (parCesar), без того, чтобы в следую-щей строчке побежденные влачились за его колесницей (sonchar)?»(Voltaire. Oeuvres completes: Dictionnaire philosophique. Vol. 7. Part 2. Paris: Th. Desoer, 1817. P. 352). (Перевод мой. — М.Г.)

8) Исследователи отмечали, что традиция дословного воспроизведения неотделима от письма. В отличие от исполнителей устного импровизационного фольклора, выучивающие наизусть, как правило, знакомятся с текстом в письменном виде и соотносят текст, хранимый в памяти, с фиксированной письменной версией. По мнению Джослин Смолл, появление письма, по крайней мере в Древней Греции, привело к тому, что поэзия стала восприниматься как мнемоническая практика: «С письмом возникло и понятие фиксированного текста, который должен быть воспроизведен дословно. Этот феномен, в свою очередь, подготовил поэта к роли создателя мнемонических систем. Он должен был иметь хорошую память, по-скольку по-прежнему исполнял свои сочинения устно. Тем не менее, в отличие от сказителей более ранних времен, он не сочинял заново во время каждого выступ-ления, а воспроизводил заранее написанный текст. Действенностьегочтенияза-виселаотточностивоспроизведения»(SmallJ.P. Wax Tablets of the Mind: Cognitive Studies of Memory and Literacy in Classical Antiquity. NewYork: Routledge, 1997. P. 83). Важность точной (дословной) передачи в новом мнемоническом контексте (в отличие от предшествующих устных практик) можно проиллюстрировать но-веллой о Данте из сборника «Триста новелл» («IlTrecentonovelle», XIV в.) Ф. Сак- кетти. В этой, видимо, легендарной истории Данте встречает кузнеца, который, стуча по наковальне, напевает себе под нос поэму Данте, как если бы это была на-родная песня, «путая, однако, его стихи, которые он то укорачивал, то удлинял». Разгневанный Данте, оскорбленный непочтительным отношением к своему тексту, подбежал к кузнецу и стал разбрасывать его инструменты, со словами: «Ты поешь мою поэму и произносишь не так, как я сотворил. У меня нет другого ремесла, а ты мне его портишь» (Саккетти Ф. Новеллы. М.: ГИХЛ, 1956. С. 42—43). При-мечательно, что в конце истории посрамленный кузнец впредь стал напевать более «безопасные поэмы»: «И с тех пор, когда ему хотелось попеть, он пел о Тристане и о Ланселоте и не трогал Данте» (Там же). В отличие от произведений Данте, Тристан и Ланселот — это народные поэмы с вариативным текстом, которые, сле-довательно, нельзя «переврать».

9) Платон. Законы. Книга 7: 810e// Платон. Сочинения: В 3 т. / Под ред. А.Ф. Лосева и В.Ф. Асмуса. М.: Мысль, 1972. Т. 3. Ч. 2. С. 291.

10) Там же. С. 291—292.

11) Ксенофонт. Сократические сочинения / Пер. С.И. Соболевского. М.; Л.: Academia, 1936. С. 216.

12) Там же.

13) Ср. схожий отзыв о рапсодах в «Воспоминаниях о Сократе» Ксенофонта (IV 2, 10). Сократ спрашивает у юноши Эвтидема, не собирается ли тот стать рапсодом. Эв- тидем отвечает: «Нет, клянусь Зевсом, рапсоды, как мне известно, знают наизусть поэмы, а сами — круглые дураки» (Там же. С. 142).

14) Локк Дж. Мысли о воспитании // Локк Дж. Сочинения: В 3 т. М.: Мысль, 1988. Т.3. С. 571.

15) Тамже.

16) Compayre G. The History of Pedagogy / Trans. W.H. Payne. Boston: Heath and Co., 1899. P. 317.

17) Gorst H.E. The Blunder of Modern Education // The Nineteenth Century and After. 1901. Vol. 49. P. 848.

18) Подробнее о месте «Гайаваты» в американском образовательном каноне см.: SorbyA.Schoolroom Poets: Childhood, Performance, and the Place of American Poetry, 1865—1917. Hanover and London: University Press of NewEngland, 2005. P. 1—34. 19

19) Дьюи Д. Школа и общество / Пер. cангл. Г.А. Лучинского. М.: Работник просве-щения, 1925. С. 123—124.

20) Beran M.K. In Defense of Memorization // City Journal. 2010. Vol. 14 (3) (http://www. city-journal.org/html/14_3_defense_memorization.html).

21) Эта гипотеза объясняет распространенность верлибра, его численное превосходство над традиционным стихом в западной (особенно англо-американской) поэзии начиная со второй четверти XX века. Происхождение же самого верлибра как конкретной поэ-тической формы объясняется иначе (например, влиянием библейского языка и про-поведнической традиции в случае с Уитменом, логикой литературных экспериментов авангардистов и т.д.). Первая проблема относится к области литературной социологии, то есть к тому, как общество пользуется литературой; вторая — к истории литературы.

22) Muske-Dukes C. A Lost Eloquence // New York Times. 2010. December 29 (http:// www.nytimes.com/2002/12/29/opinion/29DUKE.html).

23) Hofstadter D.R. Eugene Onegin: A Novel in Verse by Alexander Sergeevich Pushkin: A Novel Translation by Douglas Hofstadter: With Sketches by Achille Varzi and Chap-ter Heads by the Translator. New York: Basic Books, 1999. P. X.

24) Ibid. P. XI.

25) Подробнее о мнемонической составляющей поэтического творчества см.:GronasM. JustWhatWordDidMandel'shtamForget? A Mnemopoetic Solution to the Problem of Saussure's Anagrams // Poetics Today. 2009. Vol. 30 (2). P. 155—205.

26) Пушкин в воспоминаниях современников: В 2 т. / Вступ. ст. В.Э. Вацуро; сост. и примеч. В.Э. Вацуро, М.И. Гиллельсона, Р.В. Иезуитовой, Я.Л. Левкович и др. СПб.: Академический проект, 1998. 3-е изд., доп. Т. 1. С. 47.

27) Там же. Т. 1. С. 56.

28) См. подробнее:Gronas M. Just What Word Did Mandel'shtam Forget? A Mnemopoe- tic Solution to the Problem of Saussure's Anagrams.

29) Анненков П.В. Материалы для биографии Пушкина. М.: Современник, 1984. С. 69.

30) Запоминаемость текста иногда предлагается в качестве критерия поэтического ка-чества, на что обычно справедливо возражают, что рекламные слоганы или тексты популярных песен превосходят классику степенью запоминаемости. Тем не менее эта идея глубоко укоренена в мнемонической литературной культуре: эстетическое наслаждение способствует запоминанию, и, наоборот, сохранение в памяти свиде-тельствует об эстетической ценности текста. Ср., например, способ, каким Вязем-ский выражает свой восторг по поводу пушкинского стихотворения «К морю»: «Твое Море прелестно! Я затвердил его наизусть тот час, а это по мне великая при-мета» (Пушкин А.С. Полн. собр. соч.: В 16 т. Т. 13. С. 117).

31) Пушкин в воспоминаниях. Т. 1. С. 48.

32) Там же. С. 168.

33) Там же. С. 57.

34) Там же. С. 90.

35) Цявловский М.А. Летопись жизни и творчества Пушкина: В 4 т. М.: Изд-во АН СССР, 1951. Т. 1. С. 211—212.

36) См.: Пугачев В.В. Новые данные о Пушкине и декабристах (из недавних публика-ций дел Следственной комиссии) // Временник Пушкинской комиссии, 1975. Л.: Наука (Ленингр. отд-ние), 1979. С. 121 — 125.

37) Пушкин в воспоминаниях. Т. 1. С. 497.

38) Там же. Т. 1. С. 357.

39) Там же. Т. 1. С. 85.

40) Цит. по: Столпянский П.Н. Пушкин и «Северная пчела» (1825—1837) // Пушкин и его современники: Материалы и исследования. 23/24. СПб.: Типография Имп. Акад. наук, 1916. С. 151.

41) Цит. по: Пушкин в прижизненной критике: 1820—1827 / Под ред. В.Э. Вацуро и С.А. Фомичева. СПб.: Государственный Пушкинский театральный центр, 1996. С. 266.

42) О пушкинских гонорарах и издательской стратегии см.: Гессен С.Я. Книгоиздатель Александр Пушкин. М.; Л.: Academia, 1930.

43) Потокский Н.Б. Встречи с Александром Сергеевичем Пушкиным в 1824 и 1829 гг. // Русская старина. 1880. Т. 28. № 7. С. 578.

44) Цит. по: Столпянский П.Н. Указ. соч. С. 190.

45) Быть может, неудивительно, что одним из самых непреклонных противников за-учивания наизусть был Л.Н. Толстой. Толстой, по-видимому, рассматривал эту практику как насильственное вторжение в детское сознание — психологический аналог телесного наказания. Уравнивание зубрежки и порки особенно очевидно в следующем пассаже из педагогической статьи «Воспитание и образование» (1862): «Вся беда как в университетском деле, так и общем деле образования происходит преимущественно от людей, не рассуждающих, но покоряющихся идеям века и по-тому полагающих, что можно служить двум господам вместе. Это те самые люди, которые на мысли, выраженные мною в "Ясной Поляне", отвечают так: "Правда, уж прошло время бить детей за ученье и наизусть долбить, все это очень справедливо, но согласитесь, что без розги иногда невозможно, и что надо иногда заставлять учить наизусть. Вы правы, но зачем крайности и т.д. и т.д.". Кажется, как мило рас-суждают эти люди, а они-то и стали враги правды и свободы» (Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 22 т. М.: Худож. лит., 1983. Т. 16. С. 48). Толстой не только упоминает в одном ряду битье розгой и зубрежку, но и дает понять, что борьба с ними является одной из целей его педагогической программы. Именование приверженцев порки и зуб-режки «врагами правды и свободы» показывает, что для Толстого обе практики — абсолютное зло. Критикуя заучивание наизусть, писатель вышел далеко за пределы чисто теоретической полемики. Он исключил все виды заучивания из программы, которую он разработал для яснополянской крестьянской школы. В «Азбуках» (1870-е) Толстой призывал не заучивать наизусть даже таблицу умножения, ранее считавшуюся абсолютной мнемонической необходимостью: «Заучивание наизусть таблицы умножения является не только бесполезным, — так как при частом упраж-нении ученик скоро составляет себе каждый свою таблицу, — но даже вредным, по-тому что знание наизусть произведения затемняет ход вычисления» (Толстой Л.Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. М.: ГИХЛ, 1928—1958. Т. 22. С. 550—551).

46) Исчерпывающий разбор литературных вкусов и «литературности» Сталина см. в: Вайскопф М. Писатель Сталин. М.: Новоелитературноеобозрение, 2001.

47) Renner R.R., Semenuk-Guy I. Soviet Education Revisited: Notes from a Soviet School- marm // Peabody Journal of Education. 1981. Vol. 58 (3): Issues and Trends in Ame-rican Education. P. 142.

48) Гинзбург Е. С. Крутой маршрут: Хроника времен культа личности: В 2 т. Рига: Кур-сив; Творч. фотостудия Союза журналистов ЛССР, 1989. Т. 1. С. 51.

49) Ларина А.М. Незабываемое. М.: Изд-во АПН, 1989. С. 138.

50) Эта героическая миссия сблизила судьбы Лариной и другой вдовы — Н.Я. Мандель-штам, чья память десятилетия хранила наиболее опасные стихи Мандельштама и его «Четвертую прозу». Н.Я. Мандельштам пишет о сходстве своего мнемонического опыта со случаем Лариной: «Так или иначе, я дошла бы до финиша с небольшими потерями [имеется в виду сохранение всех рукописей Мандельштама. — М.Г.], но фи-ниша все еще не видно. Только от одного способа хранения мне пришлось отказаться просто по возрасту: до 56 года я все помнила наизусть — и прозу, и стихи... Для того, чтобы не забывать, надо твердить каждый день какие-нибудь куски, и я это делала, пока верила в свою жизнеспособность. <...> Сколько нас таких — твердивших по но-чам слова погибших мужей?» (Мандельштам Н.Я. Воспоминания / Подгот. текста Ю.Л. Фрейдина; примеч. А.А. Морозова. М.: Согласие, 1999. Кн. 1. С. 330).

51) Солженицын А.И. Публицистика: В 3 т. Ярославль: Верхне-Волжское книжное изд- во, 1995. Т. 1. С. 263.

52) Солженицын А.И. Протеревши глаза. М.: Наш дом—L'Aged'homme, 1999. С. 6.

53) Еще один пример подобного терапевтического эффекта содержится в «Крутом маршруте» Е. Гинзбург: «Топот многих ног, какое-то шуршанье, будто протащили что-то по каменному полу, глухие возгласы. И вдруг над всем этим отчаянный дис-кантовый крик. Он долго тянется на одной ноте и наконец неожиданно обрыва-ется. Все понятно. Кто-то сопротивляется. А его все-таки тащат в карцер. Опять кричит. Замолчала. Заткнули рот кляпом.

Только бы не сойти с ума. Все что угодно, только не это. "Не дай мне Бог сойти с ума. Нет, лучше посох и сума..." А ведь первый признак надвигающегося без-умия — это, наверно, именно желание вот так завыть на одной ноте. Это надо пре-одолеть. Работой мозга. Когда мозг занят делом, он сохраняет равновесие. И я снова читаю наизусть и сочиняю сама стихи. Потом повторяю их много раз, чтобы не забыть. А главным образом, чтобы не слышать, не слышать этого крика» (Гинз-бург Е.С. Крутой маршрут. Т. 1. С. 150). Крик предельного отчаяния и безумие про-тивопоставлены внутренней декламации только что сочиненных или выученных раньше стихотворений. Единство, упорядоченность, размеренность стиха помо-гают сознанию пережить смуту и хаос отчаяния.

54) Адамова-Слиозберг О.Л. Путь. М.: Возвращение, 1993. С. 75.

55) В этом примере стиховая форма сама по себе не важна. На самом деле уголовники чаще с большей охотою слушали прозаические истории образованного рассказ-чика, частью припомненные, частью импровизированные. Ср. у Варлама Шаламова о тюремных «романах» (Шаламов В.Т. Собр. соч.: В 4 т. М.: Худож. лит., 1998. Т. 2. С. 92—100).

56) Шумовский Т. Свет с востока. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2006. С. 192.

57) Иоффе Н.А. Время назад: Моя жизнь, моя судьба, моя эпоха. М.: Биологические науки, 1992. С. 210. Подобный обмен заученных стихов на что-то более вещественное имеет прецеденты в истории. После катастрофического поражения в битве при Си-ракузах в 413 г. до н.э. победители сицилийцы дарили пленным афинянам жизнь в обмен на строчки из трагедий. Согласно «Жизнеописанию Никия» Плутарха, «не-которых спас Еврипид. Дело в том, что сицилийцы, вероятно, больше всех греков, живущих за пределами Аттики, чтили талант Еврипида. Когда приезжающие до-ставляли им небольшие отрывки из его произведений, сицилийцы с наслаждением вытверживали их наизусть и повторяли друг другу. Говорят, что в ту пору многие из благополучно возвратившихся домой горячо приветствовали Еврипида и расска-зывали ему, как они получали свободу, обучив хозяина тому, что осталось в памяти из его стихов, или как, блуждая после битвы, зарабатывали себе пищу и воду пением песен из его трагедий. Нет, стало быть, ничего невероятного в рассказе о том, что в Кавне какому-то судну сначала не позволяли укрыться в гавани от пиратов, а затем впустили его, когда после расспросов удостоверились, что моряки помнят наизусть стихи Эврипида» (Плутарх. Сравнительные жизнеописания: В 2 т. / Изд. подгот. С.С. Аверинцев, М.Л. Гаспаров, С.П. Маркиш. М.: Наука, 1994. Т. 1. С. 604—605).

58) Гинзбург Е.С. Крутой маршрут. Т. 2. С. 182.

59) В этой статье речь шла преимущественно о читателях («запоминателях») поэзии. Между тем, мнемоническая культура подразумевает логику предложения и спроса: читатели ждут запоминающихся стихов, поэты, пусть и подсознательно, рассчи-тывают (или надеются) на то, что их стихи выучат наизусть. Эти ожидания, в свою очередь, влияют на процесс сочинения стихов, который тоже становится мнемо-ническим. Может быть, когнитивная реальность, стоящая за мандельштамовскими «шевелящимися губами» или «вспоминающим топотом губ», — это процесс мне-монического отбора? Поэт перебирает слова, фразы, образы; возвращается, до-страивает, перестраивает, отбрасывает до тех пор, пока в памяти не остаются мне-монические «победители», готовые к борьбе за выживание в памяти читателей. (Обоснованиеэтойгипотезысм. в:Gronas M. Cognitive Poetics and Cultural Me-mory: Russian Literary Mnemonics. New York: Routledge, 2011.)