(Заметки читателя)
Опубликовано в журнале НЛО, номер 3, 2007
Мыслитель существует не для того, чтобы его повторять, а для того, чтобы его слушать — и слышать.
С. Аверинцев
Со дня смерти Льва Семеновича Выготского прошло уже больше семидесяти лет. По мнению ряда исследователей, идеи Выготского, его теория развития высших психических функций не только вошли в историю мировой психологической мысли, но и в значительной степени определяют контуры психологии века нынешнего1. Все основные труды Выготского опубликованы на многих языках и продолжают издаваться и переиздаваться. Кажется, что в исследовании творческого пути и научного наследия Выготского не осталось уже “белых пятен”. Можно даже подумать, что если там и остались какие-то неисследованные области, то они не имеют существенного значения и представляют лишь исторический интерес, оставаясь деталями, никак не изменяющими общую и стройную картину.
На этом фоне выглядит неактуальным и даже старомодным такое, например, признание:
При чтении и перечитывании работ Льва Семеновича у меня всегда возникает ощущение, что чего-то я в них до конца не понимаю… И я все время пытаюсь найти и отчетливо сформулировать ту центральную идею, которая руководила им с самого начала его научной деятельности до самого ее конца2.
Я, конечно, не случайно, вспомнил Д.Б. Эльконина. Даниил Борисович Эльконин — соратник и последователь Выготского, выдающийся советский психолог, автор замечательной книги “Психология игры” и один из авторов (вместе с В.В. Давыдовым) знаменитой системы развивающего обучения, говорил о своем непонимании Выготского не для красного словца, а вполне серьезно. А можно ли сказать сейчас, что современным исследователям уже известна центральная идея, руководившая Выготским в его научном поиске (особенно если иметь в виду огромное число исследований на эту тему, о которых я упомянул)? Имеется ли в наши дни у научного сообщества психологов или, по крайней мере, у тех исследователей, кто идентифицирует себя со школой Выготского, более или менее ясное понимание того, что представляет собой его теория?
Заинтересованный читатель легко может найти и в литературе, и в Интернете огромное количество разнообразных изложений, описаний и интерпретаций теории Выготского. Другое дело, что, когда разбираешь их детально, возникает впечатление, что Выготских было, по крайней мере, несколько. И при этом они, судя по всему, не были друг с другом знакомы. Так что же, неужели идеи Выготского остались не понятыми (не до конца понятыми) его последователями? А если и были поняты, то лишь в меру их, последователей, испорченности (как сказал по этому поводу язвительный П.Г. Щедровицкий3)? А если это так, то каковы основания для такого рода заявления? Признаюсь сразу: у меня никаких резонов для такого рода утверждения нет. Более того, я считаю, и настаиваю на том, что последователями и продолжателями дела Выготского сделано очень много не только для адекватного понимания культурно-исторической теории, но и для ее дальнейшего развития. Ведь научная школа Выготского действительно существует и давно уже обрела международный статус. Достаточно сказать, что на последнем Конгрессе ИСКАР4 в Севилье собрались представители более чем тридцати стран. Проблема, однако, заключается в том, что трудная работа понимания идей Л.С. Выготского никак не может считаться завершенной. Пишу это я не с целью кого-то упрекнуть, а по иной причине. Я просто хотел тем самым обозначить свою собственную позицию. И состоит она в том, что мне гораздо ближе те исследователи, которые честно признаются в своем непонимании чего-то очень важного у Выготского (и соответственно ищут пути понимания!), чем те, кто “автоматически” цитирует известные положения и интерпретирует его идеи без должного внимания к самим текстам и их сложной, насыщенной природе. Короче говоря, я на стороне тех, кто продолжает достаточно тяжелую работу понимания позиций Выготского не только в теоретико-психологическом, но и в философском, культурном и историческом контекстах. Думается, что дальнейшее развитие культурно-исторической психологии едва ли возможно без такой работы. Именно из этой позиции (если угодно — именно из этой исследовательской позиции) я исхожу, когда пишу этот текст. Собственно поэтому мною и выбран подзаголовок этой статьи: заметки читателя.
II
Так что же все-таки сделал Л.С. Выготский в психологии? Мы ответим на этот вопрос, если будем иметь ясную, адекватную картину того, в чем заключается суть его теории и чем она отличается от всех остальных, существовавших до него. Это, конечно, справедливо вообще для любой научной теории. Если бы не одно большое “но”. Казалось бы, чего проще? Хочешь разобраться в сути подхода Выготского по существу, не по учебникам и пересказам-перепевам, бери книги и внимательно читай. Тем более, что все основные работы Выготского опубликованы и вполне доступны. Однако для этого необходимо одно условие, а именно — нужно владеть языком, на котором все это написано. Не спешите упрекать меня в банальности, в том, что я с упорством, достойным лучшего применения, повторяю очевидные вещи. У меня есть основания сомневаться в том, что мы, читатели Выготского, вполне и всегда понимаем именно язык его научного письма.
Говорю я об этом вот почему. С одной стороны, хорошо известно, что Выготский пришел в психологию не “откуда ни возьмись”. В предреволюционные годы он получил образование в Московском Императорском университете и в Университете Шанявского (где слушал лекции профессора Ивановского, Г.И. Челпанова, П.П. Блонского). Известно и то, что молодой Выготский активно участвовал в литературно-художественной и культурной жизни России Серебряного века. Его первыми печатными работами были литературно-критические статьи в журналах, в том числе посвященные творчеству А. Белого и Д. Мережковского. Его учителем и литературным наставником был известный литературовед Ю. Айхенвальд, без которого едва бы увидело свет знаменитое эссе Выготского о “Гамлете”. Он посещал заседания Философского общества имени Вл. Соловьева. Можно сказать с полным основанием, что Выготский был сыном русского “серебряного века культуры”5. Это был особый мир с особым языком, которым Выготский владел в совершенстве. После Октябрьского переворота 1917 года эту культуру и этот язык начали уничтожать, прежде всего путем выдавливания или физического устранения их носителей.
Уехав в Гомель, Выготский активно участвовал в культурной жизни — не только как преподаватель психологии, но и как организатор культурно-просветительской работы, театрального дела, как журналист, театральный и литературный критик. Так что легенда о никому не известном и ниоткуда взявшемся гении без роду без племени, вдруг, как черт из табакерки, появившемся в Петрограде на съезде психоневрологов — не более чем красивая (и действительно красивая, в духе Золушки) легенда. Другое дело, что для нового поколения, для поколения детей революции, не имеющих адекватного представления о русской культуре предшествующего десятилетия, тот мир, откуда явился Выготский, во многом стал неизвестным и непонятным.
Переехав (а фактически вернувшись) из Гомеля в Москву в 1924 году, он, кроме занятий наукой и педагогической деятельностью, находился в гуще событий культурной жизни, оставаясь, тем самым, в среде, его взрастившей. Даже далеко не полный список выдающихся представителей российской культуры того времени, с которыми Выготский дружил, очень тесно общался и сотрудничал уже в послереволюционные годы, не может не поражать — Вс. Мейерхольд, О. Мандельштам, С. Эйзенштейн, К.С. Станиславский, П.П. Блонский, Г.Г. Шпет… Мало кто обращает внимание на то, что в “Психологии искусства” (1925) — представленной в качестве диссертации — он цитировал тогда уже опального и изгнанного из страны Ю. Айхенвальда, оставаясь верным своему учителю и другу. А отправляясь в 1934 году в больницу, то есть фактически на встречу со смертью, с собой он взял единственную книгу — “Гамлета” Шекспира…
Кроме того, и об этом следует сказать особо, Лев Семенович имел превосходное, даже для того времени, философское образование. Из психологов того периода в этом смысле рядом с ним можно поставить только С.Л. Рубинштейна. В сочетании с феноменальной памятью, огромной работоспособностью и знанием нескольких иностранных языков, включая древние (что было абсолютно нормально для людей его круга), это давало возможность мыслить не только в узконаучном, но и в достаточно широком культурфилософском контексте. Идеи А. Потебни и В. Гумбольдта, Р. Декарта и Б. Спинозы, Г. Шпета и П. Блонского и многих других (а не только Маркса и Павлова) входили в сферу его мыслительной работы.
И, наконец, надо помнить, что Лев Семенович великолепно знал все основные направления и школы в современной ему отечественной и зарубежной психологии. Он был автором весьма содержательных, и порой достаточно критических, предисловий к широко издававшимся в то время работам отечественных и зарубежных психологов — А.Ф. Лазурского, З. Фрейда, К. Коффки, Э. Торндайка, Р. Шульце, К. Бюлера, А. Гезелла и других; написал ряд статей для Большой медицинской и Педагогической энциклопедий (можно упомянуть, например, статью о бихевиоризме в БМЭ, написанную в 1928 году). В неопубликованной книге “Исторический смысл психологического кризиса” он исследует все современные ему школы и течения, существовавшие в мировой психологии.
Эти три обстоятельства — язык культуры, владение широким философским контекстом, глубокое знание современной научной психологии — во многом определили подход Выготского к решению теоретических проблем. А посему понять всю глубину подхода Выготского, суть его метода почти невозможно без знания этого языка и понимания этого контекста. Иначе почти неизбежны упрощения (которые зачастую выглядят как пояснения) и искажения (выдаваемые за модернизацию).
В пояснение сказанного приведу два примера. Первый касается роли социальной среды в развитии высших психических функций. Социальная среда в теории Выготского выступает как источник развития, а развитие высших психических функций есть процесс социокультурный. Этим (хотя и не только этим) зачастую определяют главную, фундаментальную отличительную черту психологической теории Выготского. Но с точки зрения философской перспективы мы едва ли находим здесь что-либо новое или неклассическое. Так, еще В. Вундт настаивал, что высшие психологические процессы могут быть исследованы только через историческое изучение социокультурных феноменов — типа сказок, языка и обрядов. Между прочим, даже сам термин “высшие психические функции” принадлежит не Выготскому, а именно В. Вундту. Дж. Г. Мид, Д. Дьюи, Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль, Э. Кассирер и многие другие исходили из положения, что природа человеческого сознания определена социокультурными факторами (я не говорю уже об этнопсихологии Г. Шпета, которую Выготский очень хорошо знал). Даже Ж. Пиаже, которому Выготского часто противопоставляют именно на этом основании, не отрицал влияния социальной и культурной среды6. Впрочем, к разговору об этом мы еще вернемся.
Пример второй — идея о знаковом опосредовании. Все высшие психические функции имеют опосредствованный характер, основным компонентом их структуры является использование знаков — психологических орудий особого рода. В этом очень часто видят опять-таки отличительную черту культурно-исторической теории. И действительно, говоря о теории Выготского, едва ли можно обойтись без упоминания о “знаковом опосредствовании”. И не нужно быть особенно проницательным, чтобы увидеть, что принцип опосредствования прямо направлен против классической схемы “стимул-реакция”.
Но если говорить о роли знаков в развитии высших психических функций и культурных форм поведения — здесь все не так просто. Ведь идеи о роли культурного знака и знаковом опосредовании широко обсуждались в российской философии начала ХХ столетия. Например, П. Сорокин прямо говорил о том, что “знаковое окружение формирует типологию того или иного поведения”7. У Г. Шпета читаем: “Сфера этнической психологии априорно намечается как сфера доступного нам через понимание некоторой системы знаков, следовательно, ее предмет постигается только путем расшифровки и интерпретации этих знаков… Другими словами, мы имеем дело со знаками, которые служат не только указаниями на вещи, но выражают также некоторое значение. Показать, в чем состоит это значение, и есть не что иное, как раскрыть соответствующий предмет с его содержанием, т.е. в нашем случае это есть путь уже к точному фиксированию предмета этнической психологии”8. Нельзя не упомянуть и отца Павла Флоренского, называвшего символы “органами общения с реальностью”9 и определявшего слово как то, что “соприкасает с миром, что по ту сторону наших собственных психических состояний”10, или, в другом месте, как “амфибию”, поскольку оно является посредником между миром внутренним и внешним.
Так что если смотреть в историко-философской перспективе, то ни в идее об определяющей роли социальной среды, ни в идее о знаковом опосредствовании ничего принципиально нового не обнаруживается. И дело, разумеется, вовсе не в том, что Выготский придал психологическое содержание философским идеям старших своих современников — совсем не о заимствовании нужно говорить. Парадоксально, но речь в данном случае идет даже не о Выготском — а об ограниченности нашего понимания хода его мысли, о наших попытках выдать за нечто новое вообще то, что является новым исключительно для нас. Возьму на себя смелость утверждать, что сам Выготский едва ли согласился бы, если бы ему сказали, что суть его подхода состоит в признании ведущей роли социальной среды в развитии и знаковом опосредовании высших психических функций. А если бы и согласился, то с весьма существенными оговорками и пояснениями. И пояснения эти он сделал! Правда, писал он на языке своего времени, и в текстах своих предполагал, что его читатели — люди общей с ним культуры. И не его вина, что тексты эти для нас остаются зашифрованными…
III
“Все это, может быть, и интересно, но это лишь общие слова. Нельзя ли все вышесказанное подтвердить какими-то конкретными примерами, взятыми непосредственно из текстов Выготского?” — предвижу я вопрос. Что ж, обратимся к примерам из текстов и посмотрим, как они были прочитаны и поняты и как они могут быть прочитаны и поняты. Я возьму лишь один пример, хотя примеров таких я мог бы привести множество. Признаюсь сразу — пример выбран мной не случайно. И не потому, что он — самый яркий, самый, так сказать, выигрышный с точки зрения возможностей интерпретации. Я выбрал именно этот пример потому, что он касается самой сути концепции Выготского, самой его сердцевины, фундаментального принципа подхода Выготского к проблеме развития человеческого сознания. Сам Выготский определял его как “общий генетический закон культурного развития”.
Вот его формулировка:
Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли11.
Посмотрим теперь, как этот общий генетический закон интерпретируется. Начнем, как это ни покажется странным, с западных последователей Выготского. Объясню почему — я просто хочу критически оценить разделяемое, увы, многими мнение о том, что продуктивная рецепция его идей состоялась в большей мере в США, чем на родине. В 1978 году в США появилась книга под названием “L.S. Vygotsky. Mind in Society. The development of higher mental functions” (Л.С. Выготский. Сознание в обществе. Развитие высших психических функций) в переводе и под редакцией целых четырех известных ученых — М. Коула, В. Джон-Стейнер, С. Скрибнер и Е. Суберман. Появилась она, кстати сказать, до выхода в свет Собрания сочинений Выготского на русском языке. Один из редакторов этой книги, Майкл Коул, является наиболее авторитетным на Западе экспертом в культурно-исторической психологии, имеющим представление о ней не понаслышке, а из первых рук. Достаточно сказать, что он, вместе с Дж. Верчем, был аспирантом А.Р. Лурия и уже много лет является одним из самых активных пропагандистов и издателей работ Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и ряда других российских психологов на Западе — одновременно развивая и свой собственный подход в целом ряде экспериментальных исследований.
Можно сказать, что эта книга открыла Выготского западному читателю, и в этом смысле заслугу редакторов-переводчиков трудно переоценить. Это были, по сути дела, первые переводы оригинальных текстов Выготского. Можно сказать, что эта книга в значительной степени повлияла на весь процесс рецепции его идей на Западе; книгу эту продолжают цитировать и на нее ссылаться, хотя прошло уже довольно много времени и даже несмотря на то, что основные работы великого российского психолога уже опубликованы на английском языке (причем, и я хочу обратить на это внимание, ссылаются на положения этой работы именно как на тексты Выготского). Как же в этой книге выглядит формулировка общего генетического закона культурного развития?
Каждая функция в развитии ребенка появляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; сначала — между людьми (интерпсихологически), а затем внутри ребенка (интрапсихологически). Это относится в равной степени к произвольному вниманию, логической памяти и формированию понятий12.
На первый взгляд перевод вполне адекватен, если не считать пары незначительных мелочей: слова “появляется на сцену дважды” заменены на “появляется дважды”; “в двух планах — социальном и психологическом” стало “на двух уровнях — социальном и индивидуальном”, а упоминание о том, что закон относится в равной степени и к развитию воли”, выпущено вообще.
Да и в переводе ли дело? Не будем придираться к деталям, ведь сутьто выражена точно! И западные исследователи (имеющие дело лишь с переводом), и отечественные, работающие с русскими текстами Выготского, однозначно согласятся — в формулировке основного закона культурного развития речь идет о том, что называется социальным происхождением сознания (social origins of mind). Речь идет о том, что высшие психические функции сначала складываются в социальных отношениях между людьми и только потом переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими функциями, то есть интериоризируются. Поэтому бессмысленно искать истоки человеческого сознания под черепной коробкой, в организации структур мозга — они находятся в системе социальных отношений. В этом если не главная, то одна из главных отличительных особенностей подхода Выготского к проблеме развития сознания. Не от индивидуального к социальному, а прямо противоположным образом — от социального к индивидуальному — вот путь становления человеческого сознания и культурного развития высших психических функций. Это, мол, и есть основной закон культурного развития по Выготскому.
Первоначально высшие психические функции возникают на социальном уровне, в отношениях между людьми, а затем — на уровне индивидуальном, интрапсихическом. Именно эта формула (с незначительными модификациями) уже много лет повторяется, воспроизводится, тиражируется, переходит из книги в книгу, из статьи в статью. Спросите любого психолога, работающего в русле культурно-исторической психологии, о том, что гласит основной закон культурного развития по Выготскому, и в ответ вы получите именно эту формулу. И формула эта повторяется так часто, что уже и не обсуждается по существу. Она просто воспринимается как раз и навсегда установленная аксиома культурно-исторической психологии. Для многих представляется совершенно ясным, что оспаривать эту формулу — это все равно, что оспаривать саму культурно-историческую теорию Выготского.
Но вот что интересно. Социальные бихевиористы, ориентируясь именно на эту формулу, тоже считают теорию Выготского одной из разновидностей социального бихевиоризма. А как же иначе? Сначала функция появляется в социальных отношениях, а потом внутри личности — ну чем не социальный бихевиоризм? Ну а то, что сам Л.С. Выготский весьма и весьма скептически, да и просто критически относился к любой разновидности бихевиоризма (отношение это высказано в уже упоминавшейся мной статье в БМЭ13), то это остается мало кому известным и никому не интересным далеким историческим фактом, почти недоразумением. Ведь Дж. Мид тоже исходил из того, что личность ребенка формируется в процессе его взаимодействия с другими, так что принципиальных разногласий в подходах нет. Кстати сказать, и в семидесятых годах прошлого века на Западе Выготского воспринимали главным образом как социального бихевиориста, несмотря на все усилия его последователей и пропагандистов его идей доказать обратное. С тех пор ситуация не очень сильно изменилась.
Она не переменилась еще и потому, что порой и сами выготскианцы, ученые, выросшие на теории Выготского и являющиеся экспертами в этой области, прямо относят ее к социогенетическим теориям в психологии. В одной из последних книг Яана Валсинера14, вышедшей в 2000 году (а эта книга, на мой взгляд, является лучшим из всех имеющихся сегодня академических учебников по культурной психологии развития), прямо говорится, что основной закон культурного развития, как он сформулирован в культурно-исторической теории, может быть назван законом Жане— Выготского.
Принцип Жане, который он сам называл фундаментальным законом психологии, гласит, что в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок, таким образом, усваивая социальные формы поведения, переносит их на самого себя. По Жане, корни таких процессов, как мышление, произвольное запоминание и так далее, бессмысленно искать в естественных особенностях человеческого мозга, и для объяснения их происхождения следует обратиться к социальной среде и к истории. Выготский, разумеется, прекрасно знал работы П. Жане. Более того, он считал, что метод исследования, им предложенный, есть метод “совершенно бесспорный с точки зрения истории культурного развития ребенка”15. Однако в самой идее признания социальных факторов ведущими, определяющими психическое развитие, развитие сознания ничего нового для Выготского (и до Выготского) не было. Споры о том, какие факторы — биологические (генетические) или социальные, “натуральные” или “культурные” — являются главными, определяющими развитие, велись очень долгое время и были весьма актуальными. В результате этих дискуссий верх одержал принцип конвергенции, то есть признание того, что психическое развитие определяется взаимодействием как социальных, так и биологических факторов. К примеру, известный психолог Г. Айзенк считал, что интеллект определяется на 80% влиянием среды и на 20% биологическими факторами16.
Какова же была позиция Л.С. Выготского в этом споре? Она высказана весьма ясно и определенно:
…дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь. Он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообусловленный процесс, а не марионетка, направляемая дерганием двух ниточек17.
Более развернуто эта позиция по отношению к основным подходам в психологии развития была выражена в лекциях по педологии18. Суть ее может быть выражена так: и социальные и биологические факторы, конечно, влияют на развитие, они могут способствовать развитию, а могут и препятствовать. Но они не определяют само развитие потому, что не являются ни его источником, ни его движущей силой. А посему ни биогенетические, ни социогенетические теории не дают и не могут дать ответа на вопрос о развитии, ибо сам процесс развития находится вне их предмета, выходит за их рамки. Поэтому-то и необходим иной, принципиально иной подход, который должен сделать своим предметом само развитие высших психических функций.
Итак, налицо очевидное противоречие. С одной стороны, тексты Выготского показывают, что его теория есть один из вариантов социогенетического подхода в психологии (закон Жане—Выготского), с другой стороны, опять же тексты свидетельствуют, и не менее убедительно, о его резко критическом отношении к самой идее социогенетической психологии, к самой идее факторного подхода к развитию. Означает ли это, что Выготский противоречил сам себе, что его концепция внутренне противоречива и ограниченна? А может быть, дело в том, что противоречиво и ограниченно наше понимание текстов Выготского?
Итак, Выготский пишет: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды, в двух планах, сперва в социальном, а потом в психологическом. Однако это не означает, что функция первоначально возникает в социальных отношениях, как это может показаться. Выготский имеет в виду совсем другое. Функция не возникает в социальных отношениях, внутри социальных отношений, она сама и есть социальное отношение. Она, функция, первоначально возникает в форме реального социального отношения между двумя людьми:
Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей…19
Иными словами, социальное происхождение сознания не в том, что функция первоначально возникает внутри системы социальных отношений (как, кстати, считал П. Жане), а в том, что она возникает как реальное социальное отношение двух людей. Этим сразу же задается иная, принципиально иная логика анализа происхождения высших психических функций. Почему? Хотя бы потому, что реальное социальное отношение между людьми предполагает наличие субъектов, участников этого отношения, которые это отношения строят. Ребенок — не пассивный реципиентусваиватель социальных норм и правил, он — участник социального взаимодействия. Ребенок не асоциален изначально — наоборот, он социален в том смысле, что выступает именно как участник социального взаимодействия. Социальная среда выступает не как фактор развития (наряду с другой “ниточкой” — фактором биологическим), но как источник развития. А это совсем не одно и то же. Формула Жане — ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Формула Выготского — ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально сложились как его социальные взаимодействия с другими. И, словно боясь быть неправильно понятым, Выготский повторяет еще и еще раз:
Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка…20
Более того, даже перейдя во внутренний план личности, став индивидуальной по форме, функция остается социальной по содержанию.
Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социальна: даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной…21
Итак, по Выготскому, внешнее и внутреннее есть две формы существования одного и того же социального отношения. До появления теории Жане существовало две главных проблемы. Первая — если психическая функция сначала возникает в социальных отношениях, внутри социальных отношений, то как именно, каким образом она возникает и в каком виде, в какой реальной, конкретной форме она существует? Вторая — если, возникнув в социальных отношениях, она переходит во внутренний план сознания, то как именно это происходит? Принцип интериоризации Жане дал ответ на второй вопрос. Но ответ этот принципиально неполон, односторонен, ибо первый вопрос остается без ответа — в каком виде, в какой форме в социальных отношениях существует то, что потом интериоризируется? И это поистине “роковой вопрос” для всех, без исключения, социогенетических теорий в психологии, ибо в рамках социогенетического подхода дать ответ на него нельзя. Принципиально иной подход и предложил Выготский, сформулировав основной генетический закон культурного развития.
Но вернемся к тексту. Если каждая высшая психическая функция первоначально была социальным отношением двух людей, то означает ли это, что любое социальное отношение двух людей может стать высшей психической функцией? Ведь в реальной жизни и ребенка и взрослого очень много разного рода социальных взаимодействий, и, уж конечно, далеко не все они становятся высшими психическими функциями. Можно допустить, что какие-то социальные отношения становятся высшими психическими функциями, а какие-то не становятся. Мы здороваемся с соседями, выходя утром из дома, мама укладывает ребенка спать и рассказывает ему сказку на ночь, ребенок узнал новое слово и использует его где ни попадя, словно проверяя границы применения этого нового слова, — и то, и другое, и третье есть социальные взаимодействия. Ясно, что, социальные отношения, становящиеся высшими психическими функциями в сознании ребенка, должны обладать какими-то отличительными чертами. Они должны иметь какую-то очень существенную качественную характеристику и по содержанию и по форме.
И она, эта качественная отличительная черта, точно указана. Главное слово здесь — “категория”. Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется сперва между людьми как категория интерпсихическая, а затем внутри ребенка как категория интрапсихическая, говорит Выготский. Удивительно, но среди тысяч работ, так или иначе посвященных интерпретации основного закона теории Выготского, нет ни одной, в которой говорилось бы о том, почему он использует слово “категория”, и использует, кстати сказать, дважды. Удивительно, что и западные исследователи (имеющие дело с переводами, в которых этого слова, как мы увидели, вообще нет), и отечественные последователи Выготского (имеющие дело с оригинальными текстами) упорно не обращают внимания на это обстоятельство. Попробуем понять, что означает “категория” в формулировке Выготского, попробуем расшифровать этот термин.
В обыденном смысле слово “категория” используется как синоним разделения по группам, разрядам (“повышенная категория сложности”, “особая категория граждан”, “первая категория” и т.д.). Выготский в формулировке основного закона вряд ли использовал слово “категория” и в гегелевском смысле (у немецкого философа категория, в отличие от определения, есть всеобщее понятие, отражающее сущность — историю развития предмета, полагающее границы его мыслимого содержания).
Остается два варианта — либо Выготский использовал термин “категория” как необязательную метафору, некую красивость (что еще ждать от гуманитария?), либо он использовал это в каком-то ином значении, которое остается для нас недоступным, скрытым, зашифрованным. Попробуем расшифровать этот пункт подробней. В языке тогдашней культуры под словом “категория” понималось нечто весьма определенное: категория есть острое столкновение позиций, характеров, драматическая коллизия, конфликт между людьми или внутри человека, столкновение, сопровождаемое острыми эмоциональными переживаниями. Термин этот широко использовался в живописи, поэзии, музыке, но особенно — в театре, в языке театра, театральной режиссуры. Кстати, в “Театральном словаре” Вс. Мейерхольда, с которым Выготский дружил, слово “категория” именно так и интерпретируется22. В этой же словарной статье Вс. Мейерхольд пишет, что категория, столкновение, открытый или скрытый конфликт, есть суть драмы, ее основная структурная единица. Драматическое произведение, в широком смысле, состоит из ряда событий — категорий. Впрочем, сама жизнь человеческая — тоже. Для людей, живущих в той культуре и говорящих на ее языке, слово это было понятно и ни в каком переводе, ни в какой расшифровке не нуждалось.
Аналогия развития личности как драмы с театральной драмой вполне уместна, если вспомнить, что главной своей задачей Выготский считал построение “психологии в терминах драмы”. Именно так, именно этими словами он определял свою научную программу. Некоторые исследователи, в частности М.Г. Ярошевский, обращали внимание на это, оговариваясь, что этот проект Выготского был всего лишь замыслом, возникшим в последние годы жизни, задумкой, без конкретных деталей, которая так и осталась нереализованной23. Но никто из исследователей никак не связывает эту, якобы нереализованную, программу с основным законом культурного развития. Но, как видим, возможна и иная точка зрения.
Итак, восстановив (разумеется, лишь частично) контекст, попробуем еще раз прочитать Выготского. Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды. Заметим, речь идет не о психическом развитии, не об интеллектуальном развитии, а именно о развитии культурном. Она появляется в двух планах — сначала социальном плане, как драматическое столкновение двух людей, как коллизия, конфликт, противоречие, требующее разрешения и сопровождающееся эмоциональными личностными переживаниями, то есть как категория, и лишь потом она еще раз появляется внутри личности, но именно снова как категория — уже как столкновение позиций внутри личности, как событие драмы развития личности, как коллизия, конфликт, переживаемый человеком как факт собственной судьбы. Заметим, что Выготский чрезвычайно точен в деталях — не “на двух уровнях — социальном и психологическом”, а именно в двух планах одной сцены драмы! Нет никаких уровней, а есть одна сцена, — сцена нашей жизни, — на которой разворачивается драма развития личности. И на ней, как и на сцене театральной, есть два плана — передний план (авансцена), на котором происходят внешние коллизии, столкновения характеров, позиций, стремлений и т. д. И план второй — скрытый, неявный, индивидуальный, но не менее напряженный, где эта же категория, драматическое столкновение, разворачивается вновь. Так что не только слово “категория”, но и слова о том, что высшие психические функции появляются на сцене и что они появляются в двух планах, использованы Выготским отнюдь не как красивости, необязательные метафоры. Наоборот, они наиболее точно и полно выражают суть дела — далеко не каждое социальное отношение, социальное взаимодействие может стать внутренней высшей психической функцией, а только то, которое появляется на сцене как категория, как единица драмы.
Однако и это еще не все. Мы говорили уже, что понятие категории предполагает не только столкновение позиций, но и эмоциональное переживание. Если, по определению, категория есть динамическая единица драмы, то переживание, внутреннее переживание, есть явление, по определению, психологическое, относящееся к сознанию. И если мы правильно понимаем логику Выготского, то мы с неизбежностью должны прийти к тому, чтобы определить переживание как динамическую единицу сознания — ведь именно в акте переживания драматическое столкновение переплавляется и выливается в изменение структуры личности, становясь актом развития. Если действительно Выготский исходил из того, что категория есть единица драмы, то переживание является единицей сознания. Переживание, и ничто иное. Признание переживания единицей сознания должно быть первым очевидным следствием, вытекающим из основного закона культурного развития. Но при условии, что закон этот мы понимаем действительно правильно. Если же мы понимаем его неправильно, то единицей сознания можно считать что-то иное — смысл, значение, действие, интенцию, намерение, замысел и т.д. и т.п., но никак не переживание. Что ж, вновь обратимся к Выготскому:
…Действительной динамической единицей сознания, то есть полной, из которой складывается сознание, будет переживание24.
Здесь комментарии, я думаю, излишни. Однако возможен вопрос — почему же Выготский не написал прямо, безо всяких непонятных “категорий”, что функции появляются первоначально как драматическое социальное взаимодействие, как реальная драма между людьми, а потом уже как внутренняя функция? Ведь если бы он написал именно так, то тогда уж точно не было бы никаких сомнений в том, что он имел в виду. Тогда можно было бы признать, что такое понимание сути основного закона культурного развития действительно адекватно и не является еще одной, наряду со многими другими, попыткой интерпретации классического текста, который каждый читатель понимает в меру своих возможностей. И вообще, не слишком ли это самонадеянно — взять и отказаться от имеющихся классических, несомненных, ставших хрестоматийными интерпретаций основного закона Выготского, апеллируя к каким-то неопределенным, неясным и потому сомнительным аллегориям — “сцена”, “категория” и прочее? Я предвижу вопрос подобного рода. И у меня нет необходимости на него отвечать. Потому что ответил на него… сам Выготский. Я уже цитировал это место из Выготского выше, не без умысла не процитировав до конца. Сейчас самое время привести цитату полностью. Выготский говорит о том, как, исходя из природы происхождения высших психических функций, необходимо их исследовать, воссоздавая в экспериментальных условиях ход развития. Итак, на той же странице, где он формулирует основной закон культурного развития, словно поясняя его суть, он пишет:
Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей… Отсюда одним из основных принципов… является… принцип разделения функций между людьми, разделение надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми…25
Я и это позволю себе оставить без комментария, а лучше продолжу чтение. Почему Выготский говорит, что основной закон относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли? Ведь при таком понимании сути закона это выглядит явной бессмыслицей! Если исходить из традиционного, устоявшегося понимания, то все логично — и произвольное внимание, и логическая память, и волевые действия первоначально возникают в социальных отношениях, во взаимодействии со взрослым (пусть даже и в драматических взаимоотношениях). Они идут от взрослого (или от другого ребенка), с которым взаимодействует ребенок при помощи специальных искусственных средств. Постепенно ребенок начинает использовать эти средства для организации своего собственного поведения. Элементарный пример — сначала взрослый учит ребенка считать, загибая пальчики на его руке, организуя, таким образом, его память, а потом ребенок уже делает это самостоятельно, организуя тем самым свою собственную память, превращая ее из непроизвольной в произвольную.
Пример, конечно, не аргумент, но иллюстрация. Приведу еще одну иллюстрацию. Представьте, что вчера вы встретились с лучшим другом, которого знаете много лет. Встретились и поссорились. То ли потому, что настроение было неподходящее, то ли от накопившейся усталости, то ли еще непонятно отчего — вы наговорили друг другу кучу неприятных вещей в запале эмоций, не сдерживаясь и, что называется, переходя границы приличий. Короче говоря, произошел конфликт (категория). Вернувшись домой, вы под впечатлением всю ночь продолжали мысленный спор с другом, находя все новые и новые аргументы и жалея, что они не пришли вам в голову раньше. А утром, когда страсти улеглись и угар закончился, вы начинаете вспоминать произошедшее. Вы начинаете понимать, что наговорили лишнего, незаслуженно обидели друга, были несдержанны, а порой и просто несносны. Ваши переживания по этому поводу не оставляют вас, вы начинаете анализировать слова друга и свои собственные, сопровождая это внутренними комментариями типа: “Ну зачем я это сказал, надо было по-другому или вовсе об этом не говорить, эта тема вообще его очень ранит, а я взял и ударил ниже пояса”, “Он же совсем другое имел в виду. Он тоже хорош, конечно, но он все-таки мой друг”. И речь тут идет именно о “внутренней категории”, то есть о той же самой вчерашней драме, но переживаемой уже во внутреннем плане. В этом переживании, в этом акте, в этом процессе слиты воедино и память (“Что же я наговорил! — жутко вспомнить”), и мышление (“Надо было совсем не так — что же это я?”), и воля (“Больше никогда я так делать не буду!”), и даже воображение (“Трудно себе представить, чем это могло бы кончиться”), не говоря уж об эмоциях (раскаяние, стыд и т.д.).
И если это действительно глубокое переживание, то оно и вправду делает меня другим, привносит изменения в структуру моего сознания и моей личности. И, кто знает, может быть, это поможет мне в будущем вести себя в подобных ситуациях иначе. Так происходит акт развития, в котором слиты воедино, сплавлены все психические процессы. Более того, в этом переживании сознание слито со средой, прошлое слито с настоящим и будущим, и даже внешнее, социальное, неотделимо от внутреннего, индивидуального. Выготский, во избежание недопонимания, подчеркивал именно это обстоятельство, когда говорил, что “очень наивно понимать социальное только как коллективное, как наличие множества людей. Социальное и там, где есть только один человек и его личные переживания”26. Обратите внимание — не просто “только один человек”, а “один человек и его личные переживания”. Так что закон культурного развития действительно в равной степени относится и к произвольному вниманию, и к логической памяти, и к развитию воли.
И это очень важно, потому что здесь открывается совершенно новая, принципиально новая для психологии того времени, логика исследования происхождения и развития высших психических функций. Иным, отличным от традиционных, становится сам предмет исследования, предмет теории. Предметом теории являются не высшие психические функции, а их происхождение и развитие. Не буду вдаваться в детали, а просто обращусь к первоисточнику. В книге “История развития высших психических функций” Выготский пишет:
Понятие “развитие высших психических функций” и предмет нашего исследования охватывают две группы явлений, которые на первый взгляд кажутся совершенно разнородными, а на деле представляют две основные ветви, два русла развития высших форм поведения, неразрывно связанных, но не сливающихся никогда воедино. Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления — языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т.д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка27.
Так что оба вышеприведенных мною примера имеют прямое отношение к теории Выготского. Первый пример (счет на пальцах) — это пример овладения внешними средствами культурного развития (знаками), а второй (ссора с другом) — пример развития высших психических функций. И дело вовсе не в том, что и процессы овладения внешними культурными средствами, и процесс развития высших психических функций исследовались в психологии и до Выготского, а в том, что Выготский был первым, кто показал, что эти две ветви развития, казавшиеся разнородными, есть ветви одного дерева, две стороны единого процесса. Более того, если до Выготского психология исследовала высшие психические функции как бы порознь, исходя из того, что каждая из них развивается по собственным законам, то Выготский был первым, кто показал, что развитие всех высших психических функций происходит по единому закону. Основной закон культурного развития показал логику разворачивания обоих этих сторон в едином процессе реальной драмы развития сознания. Культурное развитие не сводимо ни к процессу овладения внешними культурными средствами, ни к развитию отдельных специальных высших психических функций. За сознанием открывается человеческая жизнь — любил повторять Выготский. Процесс развития разворачивается как реальная драма личности, в которой внешние культурные средства и высшие психические функции становятся инструментами, средствами для разрешения жизненных коллизий, противоречий, с которыми сталкивается человек в своей жизни Если бы я отвечал на вопрос о значении идей Выготского, поставленный в публикуемой выше статье Р. Фрумкиной, то ответил бы примерно так.
Не могу в этой связи не вернуться к вопросу о роли знака в психическом развитии у Выготского, о природе знакового опосредствования. Я уже говорил, что нет почти ни одного исследования, где так или иначе не утверждалось бы, что одной из главных (если не самой главной) идей культурно-исторической теории Выготского является постулат о знаковом опосредствовании высших психических функций28. Эта мысль, в различных модификациях, повторяется столь часто, что превратилась едва ли не в клише, в некую визитную карточку теории Выготского. Выше я уже писал, что проблематика культурного знака и знакового опосредствования обсуждалась в российской философии начала ХХ столетия, да и в мировой психологии тоже. Так что в этом смысле назвать Выготского первооткрывателем едва ли возможно, не погрешив против фактов. Но одно дело — увидеть и обозначить некий феномен, и совсем другое дело — за этим единичным феноменом разглядеть и вскрыть особый закон, определяющий и объясняющий множество явлений, до этого казавшихся разрозненными и никак между собой не связанными. Так что вопрос этот никак нельзя обойти.
В литературе о культурно-исторической теории идея знакового опосредствования у Выготского очень часто подается в следующем виде. Считается, что в традиционную и классическую для психологии того времени схему “стимул — реакция” Выготский включил еще один компонент — знак, превратив ее, тем самым, в схему “стимул — знак — реакция”. Эта новая схема Выготского очень часто рисуется в виде треугольника. Далее утверждается, что включение знака в эту модель принципиальным образом изменяет всю картину, структуру самого процесса — знак становится своего рода психологическим орудием, используя которое человек овладевает культурными формами поведения, преобразуя натуральные и непосредственные психические процессы в культурные и опосредствованные.
При этом часто используется пример самого Выготского о ситуации буриданова осла и жребия: когда имеется два равных по силе стимула, человек, в отличие от легендарного буриданова осла, бросает жребий, то есть, как говорил Выготский, “искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы”29. Другой пример — не менее знаменитый — завязывание “узелка на память”, где опятьтаки знак становится психологическим орудием — средством запоминания.
Культурный знак как психологическое орудие у Выготского — это, конечно, отдельная и большая тема, слишком обширная, чтобы касаться ее лишь вскользь, мимоходом. Я не буду вспоминать, что Выготский, в отличие от его позднейших интерпретаторов, писал, что употребление орудий и использование знаков являются просто логической аналогией, а не генетически связанными явлениями. Не буду я напоминать о том, что Выготский специально подчеркивал, что употребление орудий и использование знаков представляют собой две расходящиеся линии опосредующей деятельности, не имея при этом ни общего корня, ни общего происхождения30. И уж конечно, не стану я повторять вслед за ним, что знак только потому не может быть “психологическим орудием”, что, как и орудие, является средством воздействия на ситуацию, с той только разницей, что орудие является средством воздействия человека на объект его деятельности и направлено вовне, а знак есть средство психологического воздействия на поведение и направлен внутрь31.
Меня интересует другое: можно ли рассмотреть структуру знаковой операции у Выготского, исходя из того понимания основного генетического закона культурного развития, которое мы здесь рассматриваем? Иначе говоря, вопрос в том, чтобы попытаться увидеть, что представляют собой знаковое опосредствование, структура знаковой операции и сам знак как культурное средство, если исходить из идеи о развитии как драме.
В самом деле, если посмотреть на знаковую операцию (тот же жребий или завязывание “узелка на память”) в чистом виде, то здесь все кажется предельно ясным. В отличие от линейной связи “стимул — реакция” здесь появляется специально введенный искусственный внешний стимул — средство, которое, преобразуя всю ситуацию, приводит к результату. Однако в структуре самого этого приема ничего существенным образом не меняется, и появление нового средства хотя и усложняет ситуацию, но ничего принципиально нового в эту структуру не вносит. Выготский прекрасно это понимал:
Всякий культурный прием поведения, даже самый сложный, может быть всегда полностью и без всякого остатка разложен на составляющие его естественные нервно-психические процессы, как работа всякой машины может быть в конечном счете сведена к известной системе физикохимических процессов. Этот анализ, проведенный последовательно и до конца, всегда приводит к одному и тому же результату, именно он показывает, что нет такого сложного и высокого приема культурного мышления, который бы не состоял в конечном счете из некоторых элементарных процессов поведения32.
Но дело заключается в том, что именно ситуация необходимости выбора и одновременно его невозможности придает психологический смысл жребию. Именно ситуация необходимости запомнить что-то и невозможности это сделать, опираясь на естественные возможности памяти, придает смысл завязыванию узелка. Сама операция со знаком есть компонент в более сложной структуре, она происходит и имеет смысл только внутри этой структуры, главной характеристикой которой является противоречие, с которым сталкивается человек в определенной жизненной ситуации.
Так что и здесь все начинается с “интерпсихической категории”, то есть с реальной коллизии (и в полном соответствии с основным законом культурного развития). В экспериментальных исследованиях Выготский воспроизводил не саму знаковую операцию, а всю ситуацию в целом, экспериментально разворачивая высший психический процесс в ту драму, которая происходит между людьми. В исследованиях процессов запоминания он ставил детей перед ситуациями, когда задача запомнить что-то возникала в естественной деятельности ребенка, но оказывалась неразрешимой уже имеющимися у ребенка средствами. Тут же перед ребенком находился совершенно нейтральный материал — бумага, булавки, дробь, веревка и так далее:
Если ребенок изобретает этот выход, он прибегает к помощи знаков, завязывая узелки на веревке, отсчитывая дробинки, прокалывая или надрывая бумагу и т. д. Подобное запоминание, основывающееся на использовании знаков, мы рассматриваем как типический пример всякого культурного приема поведения. Ребенок решает внутреннюю задачу с помощью внешних средств; в этом мы видим самое типическое своеобразие культурного поведения33.
Использование знака, таким образом, является средством решения жизненной задачи. “Ребенок решает внутреннюю задачу”, — подчеркивает Выготский. И ребенок сам находит подходящее внешнее средство для ее решения, добавил бы я. И если посмотреть на всю ситуацию именно так, то ясно, что она уже не может быть без остатка разложена на составляющие ее процессы и требует иного способа исследования — не структурного, а структурно-генетического. И лишь в этом контексте имеет смысл рассматривать знаковую операцию, ибо только тогда она имеет психологический смысл. Суть подхода Выготского не в том, что традиционную линейную схему “стимул — реакция” он заменил нелинейной “стимул — знак (средство) — реакция” — ведь знаковые операции, знаковое опосредствование изучались и другими психологами. Заслуга Выготского в том, что он показал роль и место знакового опосредствования, роль культурного знака в общем драматическом процессе культурного развития ребенка, то есть в ином, чем это виделось прежде, контексте.
IV
Говоря о трудностях рецепции идей Выготского, нельзя оставить в стороне вопрос о связи культурно-исторической теории и психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева. Тема эта и поныне не утратила актуальности, и лучшим свидетельством тому являются дискуссии, то затухающие, то разгорающиеся с новой силой. Последний пример — статья А.Б. Орлова под интригующим названием “А.Н Леонтьев — Л.С. Выготский: очерк развития схизиса”34 и своеобразный ответ на нее А.А. Леонтьева и Д.А. Леонтьева35.
Если говорить коротко, то существуют две точки зрения. Сторонники первой убеждены, что существует единая линия “Выготский — Леонтьев” и что психологическая теория деятельности представляет собой продолжение, развитие и углубление основных идей Выготского. В сжатом виде эта точка зрения может быть выражена словами Алексея Алексеевича Леонтьева36 о том, что нет ничего у Выготского, что не было бы развито в психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева. Сторонники второй точки зрения исходят из того, что существует принципиальное различие между теорией Выготского—Лурия и теорией деятельности А.Н. Леонтьева и эти два подхода представляют собой расходящиеся линии37. И, наконец, существует и третья, примиряющая крайности первых двух позиция, сторонники которой полагают, что культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности, несмотря на их различия, являются двумя научными парадигмами в рамках единой школы (наиболее последовательно ее отстаивает в ряде своих работах В.П. Зинченко38). И хотя сторонники всех трех позиций для подтверждения своей правоты обращаются к аргументам историческим, проблема взаимоотношений между двумя психологическими теориями представляет отнюдь не только сугубо исторический интерес. Мне думается, что непрекращающиеся дискуссии на эту тему обращены не столько в прошлое, сколько в будущее, ведь речь идет о том, в каком направлении будет развиваться культурно-историческая психология в XXI веке.
Интересно поэтому, хотя бы кратко, взглянуть на историю самой этой дискуссии. Лет тридцать назад абсолютно преобладала первая точка зрения: и у нас в стране, и на Западе психологическая теория деятельности представлялась как закономерный этап развития идей, сформулированных Выготским. Это, между прочим, привело к неожиданному результату. Сейчас в западной литературе закрепился термин “культурно-историческая теория деятельности”, и любое упоминание о том, что на самом деле существуют две теории, отличающиеся друг от друга, вызывает недоумение, а то и просто искреннее непонимание у наших западных коллег.
Со временем у сторонников первой точки зрения оставалось все меньше и меньше аргументов в ее защиту и все больше и больше аргументов появлялось у тех, кто считал теории Леонтьева и Выготского расходящимися линиями. У меня есть гипотеза, почему это произошло. Она, конечно, требует проверки, но я все-таки рискну ее высказать: чем больше появлялось опубликованных оригинальных текстов Выготского (напомню, что Собрание сочинений было опубликовано только в 1982—1984 годах), тем меньше доводов оставалось у сторонников “единой линии”. После публикации основных текстов Выготского стало довольно трудно продолжать настаивать, например, на том, что понятие деятельности — центральное понятие в теории А.Н. Леонтьева — разрабатывалось еще Выготским и было развито в дальнейшем А.Н. Леонтьевым.
Сторонники единой линии не устают повторять — Выготский и Леонтьев работали вместе, они были соратниками, они вместе строили новую психологию; существовал и вошел в историю триумвират, тройка “Выготский—Лурия—Леонтьев”, и были совместные исследования. Уехав в начале 1930-х годов в Харьков, Леонтьев продолжил дело Выготского и после его смерти. И в последующие годы, когда имя Выготского вышло из-под запрета, А.Н. Леонтьев неизменно и настойчиво подчеркивал связь теории деятельности с основными положениями подхода Выготского. И, наконец, если и есть различия во взглядах Выготского и Леонтьева, то они слишком преувеличены, чрезмерно раздуты, ибо обе теории создавались ими совместно и “они последовательно или параллельно работали в том и в другом сознательно или неосознанно обогащая оба”39. Так что есть, есть основания говорить о единой линии “Выготский—Леонтьев”, а точнее, о линии “Выготский—Леонтьев—Лурия”40.
Но если Выготский и Леонтьев в самом деле вместе или по очереди, последовательно или параллельно разрабатывали обе эти теории, то должны сохраниться тексты или, как минимум, какие-то наброски, фрагменты их общей работы. Не могла же общая и столь напряженная совместная работа остаться только в воспоминаниях современников? Вместе с А.Р. Лурия Выготским была написана книга “Этюды по истории поведения”41, изданная в 1930 году. Я, конечно, могу и ошибаться, но пока нет публикаций совместных работ Выготского и Леонтьева. Это, разумеется, ни о чем не говорит, ведь далеко не все, кто вместе работают, вместе и пишут. Более того, люди знающие напомнят мне, что в 1931 году вышла книга А.Н. Леонтьева “Развитие памяти”42, в которой были представлены результаты исследований, проведенных автором под руководством (а значит, в некотором смысле совместно) в Л.С. Выготским, о чем более чем красноречиво свидетельствует предисловие к ней, самим Выготским написанное. И, если уж быть совсем точным, то это было фактически первым большим экспериментальным исследованием, посвященным проблеме опосредствования высших психических функций человека в онтогенезе; в этом исследовании было экспериментально разработано положение о “вращивании” внешних средств и приемов запоминания. Правда, целиком эта книга никогда не переиздавалась, и лишь одна глава из нее — “Развитие высших форм запоминания” — вошла во все четыре прижизненных издания книги А.Н. Леонтьева “Проблемы развития психики” и в его собрание сочинений43. Действительно, этот текст для меня, неискушенного читателя, является абсолютным свидетельством того, что А.Н. Леонтьев проводил экспериментальные исследования в русле культурно-исторической теории Выготского. Проводил вплоть до 1931 года, то есть до своего отъезда в Харьков.
Но, по многочисленным свидетельствам, именно в Харькове А.Н. Леонтьев начал создавать собственную теорию — психологическую теорию деятельности, отличную от подхода Выготского. При этом часть исследователей считает, что эта новая теория создавалась как продолжение подхода Выготского, знаменуя новый этап в истории развития единой научной школы, а часть историков науки придерживаются иного мнения, утверждая, что теория Леонтьева создавалась как альтернатива Выготскому, на фоне острого критического отношения к нему со стороны Леонтьева. Существует, как всегда бывает в таких случаях, и серединная позиция. Эту позицию обозначил… сам Алексей Николаевич Леонтьев, который в середине 70-х годов прошлого века прямо признавал, что
…альтернатива 30—31-го годов оказалась не альтернативой, а необходимой линией движения психологического исследования. Не или—или, а обязательно И—И!44
Но если альтернатива все-таки была, то мне, как читателю, хотелось бы узнать, в чем именно она состояла и почему “она оказалась не альтернативой, а необходимой линией движения”.
Для этого я вновь обращусь к текстам. Текст первый — статья А.Н. Леонтьева “Психологическое исследование речи”45. Она представляет собой развернутые тезисы доклада в ВИЭМе (Всесоюзный институт экспериментальной медицины), от 16 февраля 1935 года, через полгода после смерти Выготского. В ней А.Н. Леонтьев подробно разбирает научную программу Выготского по исследованию речи и ее роли в становлении сознания. При чтении этой статьи легко увидеть, что из шести пунктов научной программы Выготского Леонтьев подвергает сокрушительной критике… все шесть.
Взамен предлагается иная, принципиально отличная от критикуемой, программа. Суть ее в том, что “…не только возникновение, но и дальнейшее развитие речи в филогенезе должно быть понято психологически в связи с развитием деятельности человека”46. “Развитие деятельности… составляет основу процесса развития значения. За развитием значения, за общением лежит развитие деятельности, организуемой специально”47. Здесь впервые формула Выготского “за сознанием лежит жизнь” преобразуется в формулу Леонтьева “за сознанием лежит деятельность”. Трудно сказать, была ли эта новая формула альтернативой Выготскому или она была необходимой линией движения — или и тем и другим одновременно, но очевидно одно — водораздел между культурно-исторической теорией Выготского и психологической теорией деятельности Леонтьева находится именно здесь. Именно деятельность становится основным понятием в теории Леонтьева и ядром его психологической теории. В разработке понятия деятельности и ее роли в развитии психики видел А.Н. Леонтьев продолжение линии Выготского.
В этой связи стоит упомянуть еще одну работу А.Н. Леонтьева, относящуюся к 1930-м годам48. В ней А.Н. Леонтьев обращается к проблеме переживания, которое, как мы помним, Выготский считал единицей сознания. В этой связи А.Н. Леонтьев говорит, что переживание не может быть единицей сознания, поскольку оно является фактом вторичным и производным49. По его мнению, необходимо решительно отказаться от рассмотрения человека как субъекта переживания par excellence: “В деятельности, а не в переживании осуществляется… действительное единство субъекта и его действительности, личности и среды”50. Позиция заявлена предельно ясно. Настолько ясно, что само понятие “переживание” вообще не вошло в концептуальный аппарат психологической теории деятельности. Таким образом, получилось, что то, что составляло фундаментальное следствие, логически вытекающее из основного закона культурного развития у Выготского, оказалось совершенно ненужным в психологической теории деятельности. Но отказаться от анализа переживания как единицы сознания — значит, в некотором смысле, отказаться от основного закона культурно-исторической теории Выготского. И это — не какая-то второстепенная деталь, а существенно важная, определяющая (в данном случае — разделяющая) позиция.
Все сказанное, конечно, не претендует на окончательный, все расставляющий на места аргумент в спорах о взаимоотношениях теории Выготского и концепции Леонтьева. Вообще, чем больше я читаю на эту тему, тем сильнее мое ощущение, что последователи А.Н. Леонтьева по каким-то причинам очень хотят любой ценой отстоять свое происхождение от теории Выготского. Со стороны это выглядит немного странным — ведь психологическая теория деятельности является вполне самостоятельной и достаточно продуктивной, она по праву составляет гордость и славу советской и российской психологии, безотносительно к своим истокам. Мне думается, что разнообразные и не всегда вполне корректные попытки каким угодно образом связать ее с теорией Выготского ставят под вопрос именно самостоятельность, оригинальность и независимость теории Леонтьева и всей его научной школы.
И дело здесь, как мне кажется, не в восстановлении некой исторической справедливости, а в чем-то другом, скорее личностном, чем историческом. Я не склонен видеть в этом идентификацию как защитный механизм, скрывающий глубокий комплекс неполноценности, — это явно не тот случай. В.П. Зинченко, в свое время приложивший немало усилий в отстаивании тезиса о существовании единой линии “Выготский—Леонтьев”, говорит на эту тему так:
С середины 50-х гг. практически все участники деятельностной парадигмы добровольно приняли некоторый персональный код. Оба направления как их сторонниками, так и оппонентами стали маркироваться как научная школа Выготского—Леонтьева—Лурии. Включение Л.С. Выготского в этот персональный код, обозначавший в послесталинское время не теорию Л.С. Выготского, а теорию А.Н. Леонтьева, содействовало как реабилитации Выготского, так и повышению авторитета школы Леонтьева51.
Но есть ли смысл сейчас, когда Выготский уже не нуждается в реабилитации, а школа Леонтьева не нуждается в повышении своего, и без того высокого, авторитета, продолжать настаивать на существовании единой линии “Выготский—Леонтьев”? Или инерция слишком велика?
V
Опыты прочтения и понимания текстов Выготского могут оказаться полезными и для прояснения вопроса об отношении Выготского к марксизму. На эту тему написано очень много, может быть, даже слишком много, так что за деревьями зачастую не видно леса. Никто, похоже, уже не сомневается в том, что главной задачей Выготского было построение марксистской психологии, что философия марксизма стала фундаментом, методологической основой его психологической теории. Л.Р. Грэхэм прямо и без обиняков говорит, что школа Выготского является явно и последовательно марксистской52. Вообще, складывается впечатление, что марксистам очень нужна собственная марксистская психологическая теория и что психологическая теория Выготского подходит для этого как нельзя лучше.
Говоря серьезнее, проблему “Выготский и марксизм” не имеет смысла обсуждать, если предварительно не уточнить — какой Выготский и какой марксизм. Совершенно очевидно, и с этим никто не спорит, что в разные периоды своей столь короткой жизни Выготский придерживался разных теоретических позиций. Его научная эволюция имела несколько этапов. Достаточно, не углубляясь в эту тему, сравнить просто две его работы — “Педагогическую психологию” (1926) — единственную напечатанную при жизни авторскую монографию, и “Умственное развитие ребенка в процессе обучения” (1935). При их чтении кажется, будто написаны они двумя разными авторами. “Педагогическая психология” может быть без преувеличения названа гимном условным рефлексам. Во второй книге — совсем иной Выготский: автор понятия о зоне ближайшего развития. А ведь между этими двумя произведениями прошло всего десять лет. И если отношение к марксизму у Выготского менялось в ходе эволюции его собственных взглядов, то хотелось бы узнать — как именно? А если оно оставалось неизменным, то, опять же, хотелось бы узнать, из чего, собственно, это отношение складывалось?
Но это только одна сторона вопроса. Когда говорят “Выготский и марксизм”, то всегда хочется спросить — какой марксизм имеется в виду? Без этого какое-либо обсуждение вообще теряет смысл. Действительно, имеется ли в виду марксизм Маркса времени “Экономическо-философских рукописей 1844 года” (тогда, между прочим, неизвестных) или его же учение времени “Манифеста коммунистической партии”? Или марксизм его западноевропейских последователей, по поводу чего сам Маркс сказал однажды, что он “не марксист”?
Может быть, речь идет марксизме Ленина—Сталина, выраженном в известной четвертой главе “Истории ВКП(б)”? А может быть, имеется в виду марксизм Л. Троцкого? Между прочим, мало кто знает, что в “Педагогической психологии” Выготский весьма обильно и с явной симпатией цитировал Троцкого — буквально страницами. Правда, во всех последующих (после 1926 года) изданиях, вышедших уже после смерти Выготского, цитаты из Троцкого были раскавычены редакторами, так что читатель и до сих пор остается в полной уверенности, что это слова самого Выготского. А вот в книге “История развития высших психических функций” содержится всего девять цитат из трудов Маркса и Энгельса, да и они “имеют скорее характер “инкрустации””53.
Ведь само по себе цитирование Выготским Маркса ровно столько же говорит о нем как о марксисте, как цитаты из Троцкого свидетельствуют о нем как о троцкисте. А может быть, имеется в виду марксизм Ю. Хабермаса или Л. Альтюссера?54 Или марксизм А. Грамши?55 Или это марксизм в понимании Э.В. Ильенкова? Д. Бэкхарст, лучший на Западе специалист в области советской философии, в своей замечательной книге отстаивает именно эту, последнюю точку зрения56.
Вопрос еще более запутывается, если вспомнить некоторые аргументы, постоянно присутствующие в дискуссиях на эту тему. Так, по мнению А.Н. Леонтьева, Выготский приобщился к марксизму еще в дореволюционные, студенческие годы, через чтение нелегальной литературы57. Таким образом, утверждал Леонтьев, в психологию он пришел уже сложившимся марксистом. Может быть, это так и было, но ни в одной из работ Выготского, относящихся к тому времени, никакого влияния марксизма не прослеживается. По воспоминаниям ближайших соратников, в 1931 году, обвиненный коллегами в идеализме, он настолько сильно переживал, что метался по комнате и говорил: “Я не хочу жить, они не считают меня марксистом!”58 Факт этот, безусловно, впечатляет, но мало что проясняет: известно, что Выготский весьма скептически относился к попыткам непосредственно “приспособить” к нуждам психологии общие философские принципы марксизма. Он иронизировал над попытками написать учебник психологии “с позиций диалектического материализма”, которые предпринимались в 1920—1930-е годы. Что же касается обвинений Выготского в антимарксизме, то в этом больше всего отличились именно его ближайшие соратники, прямо упрекавшие Выготского в идеализме. П.И. Зинченко, например, прямо писал, что основная ошибка учения Выготского состояла в том, что “марксистское понимание исторической, социальной обусловленности развития человеческой психики было извращено и понято идеалистически”59. Главный упрек Выготскому состоял в том, что он “приходит к признанию общения как источника и движущего фактора развития сознания ребенка, общения, понимаемого идеалистически, в смысле “духовных” сношений, в смысле речевого общения, а не в смысле взаимоотношения людей друг с другом, включающего в себя и их материальные сношения (Маркс)”60.
Несмотря на все различия в подходах, есть два аспекта, которые представляются абсолютно бесспорными. Во-первых, фундаментальная идея Выготского о социальной сущности психики находится в прямом соответствии с марксистским подходом, выраженным в известном шестом тезисе о Фейербахе61. Об этом Выготский, кстати сказать, говорил прямо, фактически ссылаясь на Маркса:
Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать, что психологическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры… Мы не хотим сказать, что именно таково значение положения Маркса, но мы видим в этом положении наиболее полное выражение всего того, к чему приводит нас история культурного развития62.
И, во-вторых, идея Маркса об орудиях труда как средствах изменения людьми внешнего мира нашла свое выражение в фундаментальной для теории Выготского идее о знаках как психологических орудиях, посредством которых природные психические функции преобразуются в культурные.
Но если мы будем следовать этой логике, то тогда в марксисты придется записать и Питирима Сорокина, и Г.Г. Шпета, да и Ч. Пирса с Э. Кассирером, не говоря уже о К. Поппере. Ведь, как мы уже говорили, идеи о социальной детерминированности сознания и о знаковом опосредствовании не являются исключительно марксистскими. Кроме того, хорошо известна принципиальная позиция Выготского о недопустимости переноса в психологию вообще каких бы то ни было философских формул. Опять мы натыкаемся на противоречие: с одной стороны, Выготский был категорически против прямого заимствования из философии марксизма любых готовых формул, а с другой стороны, он взял из философии марксизма по крайней мере две фундаментальные идеи. Но это противоречие не есть противоречие Выготского, а скорее противоречие, вытекающее из нашего частичного понимания всего вопроса.
Для меня проблема “Выготский и марксизм” есть проблема того, как Выготский — человек, выросший в культуре Серебряного века, имеющий основательное философское образование и очень хорошо знающий проблемы современной ему психологии, относился к марксизму. Что привлекало его в философии марксизма? Для меня важно выяснить, как, каким образом сам Выготский понимал задачу построения марксистской психологии и что именно он понимал под этим термином — “марксистская психология”? Можно ли в текстах Выготского найти некую формулу, выражающую саму суть его отношения и к марксизму, и к задаче создания марксистской психологии?
Если смотреть с этой точки зрения, то становится ясно, что отношение Выготского к философии марксизма не было каким-то особенным. Скорее наоборот, оно было вполне типичным для интеллектуалов его круга и его времени. Другое дело, что совсем немногие воспринимали марксизм как кульминацию мировой философской мысли. Я не думаю, что Выготский, если вспомнить его блестящее знание философии, и в самом деле был в числе этих немногих. Он, конечно, знал марксизм, и знал его очень хорошо. Потому и относился к марксизму не как к набору идеологических заклинаний, готовых формул и рецептов, годящихся на все случаи жизни (коим он тогда уже становился в словах и делах тех, кто “диалектику учили не по Гегелю”), а как к методологии, которая может быть весьма продуктивной для научной психологии.
Уточняя свое понимание того, что есть “марксистская психология”, Выготский писал:
…Наша наука в такой мере будет становиться марксистской, в какой мере она будет становиться истинной, научной; и именно над превращением ее в истинную, а не над согласованием ее с теорией Маркса мы будем работать. Марксистская психология есть не школа среди школ, а единственная истинная психология как наука; другой психологии, кроме этой, не может быть. И обратно: все, что было и есть в психологии истинно научного, входит в марксистскую психологию: это понятие шире, чем понятие школы или даже направления. Оно совпадает с понятием научной психологии вообще, где бы и кем бы она ни разрабатывалась63.
А что такое научная психология в понимании Выготского? Научная психология есть психология, во-первых, имеющая свой предмет (для теории Выготского этим предметом было развитие высших психических функций, сознания человека), во-вторых, использующая объективный научный метод изучения этого предмета (в теории Выготского это экспериментальногенетический метод), и, наконец, в-третьих, опирающаяся на основной закон, в соответствии с которым происходит развитие психических функций и строится их экспериментальное изучение.
И этим своим отношением он сразу же противопоставил себя всем тем, кто в трудах классиков марксизма искал именно готовые формулы или просто случайные высказывания, которые можно адаптировать к психологии. И этим он поставил себя под удар… Формула Выготского, в которой выражено его отношение к марксизму, — “научная психология и есть марксистская психология”, оказалась не понятой и не принятой ни его критиками, ни его последователями. С начала 1930-х годов в общественном сознании, да и в академической среде возобладала другая формула — “только марксистская психология и есть подлинно научная психология”, со всеми вытекающими трагическими последствиями. На долгие годы в психологии воцарились те “марксисты”, кто ловко умел приспособить психологию к господствующей идеологии. Личная драма Выготского была отражением драмы той части российской интеллигенции, кто воспринимал марксизм как науку, как философское течение, а не как набор нужных идеологических штампов, то есть позволял себе именно научное, а не религиозно-догматическое к нему отношение. Российский интеллигент Выготский, воспитанный в традициях высокой культуры, оказался среди тех, кто искренне принял революцию и во многом стал ее жертвой. Вполне резонно говорить о том, что ранняя смерть от туберкулеза в 1934 году спасла его от возможного ареста.
В какой степени Выготскому удалось выполнить задачу построения марксистской психологии — разговор особый, выходящий за рамки данной статьи. Моя цель была иной и вполне определенной: я просто попытался понять, как эту задачу видел сам Выготский — автор культурноисторической теории развития высших психических функций. Мне кажется, что без этого дальнейший анализ проблемы “Выготский и марксизм” останется неполным.
VI
Завершая наш разговор, хочу подчеркнуть, что представленные здесь суждения есть не более чем мой собственный личный опыт прочтения текстов Выготского. Опыт понимания действительно очень труден, особенно в тех случаях, когда за классическими текстами тянется многолетний шлейф уже устоявшихся трактовок и интерпретаций. Собственно говоря, мысль моя состоит в том, чтобы показать, что сложная работа понимания текстов Выготского не завершена, а, напротив, она по-настоящему сегодня только начинается. И это общая работа всех тех, кто считает себя продолжателем дела Выготского, его последователем. Это общее дело тех, кому не безразлична судьба научной школы Выготского в наступившем веке. Когда-то язвительный Гай Клакстон сказал мне после одного из моих выступлений, что история науки — не лавка древностей, а мы — не музейные работники. Я ответил ему, что история открытия нами настоящего Выготского, не просто психолога, но философа, мыслителя и человека высокой культуры, лишь только начинается. Время покажет, кто из нас прав…
___________________________________________
1) Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Когито-Центр, 1997.
2) Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 476.
3) “Ни один из его номинальных и даже реальных учеников (что не всегда совпадает) никогда не понимал того, что делал и писал Выготский, как некую целостность и в лучшем случае мог воспользоваться какой-то частью в меру своей испорченности” (Щедровицкий П.Г. Лекция об индивидуальной истории // http://two.cityline. ru/~idcriast/may98/7may.htm).
4) ISCAR — Международное общество культурно-деятельностных исследований, идентифицирующее себя с культурно-исторической психологией и психологической теорией деятельности.
5) Наиболее интересной с этой точки зрения представляется книга Г.Л. Выгодской и Т.М. Лифановой “Лев Семенович Выготский: жизнь, творчество, штрихи к портрету”. М.: Смысл, 1996.
6) Подробнее об этом см.: Cole M., Wertsch J. Beyond the Individual-Social Antimony in Discussions of Piaget and Vygotsky, 1996 // http://www.massey.ac.nz/~ALock/virtual/ colevyg.htm8.
7) Сорокин П.А. Система социологии. Т. 1. Пг., 1920. С. 184.
8) Шпет Г. Сочинения. М., 1989. С. 514.
9) Флоренский П.А. Сочинения. Т. 2. М., 1990. С. 344.
10) Там же. С. 280.
11) Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С. 145.
12) Vygotsky L.S. Mind in society: the development of higher psychological processes / M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman, Eds. & Translators. Harvard University Press, 1978. Р. 57.
13) Выготский Л.С. Бихевиоризм // Большая медицинская энциклопедия. Т. 3. М., 1928. С. 483—486.
14) Valsiner J. Culture and human development. N. Y.: Sage. 2000 (см. также: Van der Veer R., & Valsiner J. Understanding Vygotsky: Quest for Synthesis. Blackwell, Cambrige (USA), 1991).
15) Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Эксмо, 2003. С. 352.
16) Eysenck H. The Biological Basis of Personality. Spriengfield, 1967.
17) Выготский Л.С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла // Гезелл А. Педология раннего возраста. М.; Л.: Учгиз, 1932. С. 5.
18) Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом “Удмуртский университет”, 2001.
19) Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 145.
20) Там же. С. 146.
21) Там же.
22) Театральный словарь. М., 1922. С. 37.
23) Ярошевский М.Г. Переживание и драма развития личности (последнее слово Выготского) // Вопросы философии. 1993. № 3. С. 37.
24) Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. С. 383.
25) Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 145.
26) Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987. С. 238.
27) Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 24.
28) В новейшем издании Большого психологического словаря под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова читаем: “Знаковое опосредствование — ключевое понятие культурно-исторической теории (Л.С. Выготский), рассматривающей психическое развитие как изменение природы и структуры психического процесса через знак” (Большой психологический словарь. М., 2003. С. 175—176).
29) Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 68.
30) Там же. С. 89—90
31) Там же.
32) Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. 1991. № 4. С. 5—18.
33) Там же.
34) Орлов А.Б. А.Н. Леонтьев — Л.С. Выготский: очерк развития схизиса // Вопросы психологии. 2003. № 2.
35) Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А. Миф о разрыве: А.Н. Леонтьев и Л.С. Выготский в 1932 году // Психологический журнал. 2003. № 2.
36) Алексей Алексеевич Леонтьев (1936—2004) — выдающийся российский психолог и лингвист, сын Алексея Николаевича Леонтьева.
37) Ярошевский М.Г. Без истории пуста методология // Вопросы психологии. 1995. № 4. С. 141—146.
38) Зинченко В.П. Культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности: живые противоречия и точки роста // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1987. № 1.
39) Зинченко В.П. Кризис или катастрофа [Материалы “круглого стола”] // Вопросы философии. 1993. № 5.
40) Наиболее последовательно эту точку зрения защищал В.В. Давыдов: Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 20—29. При этом он воспроизводил общий генетический закон психического развития (по Выготскому) следующим образом: “Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная …второй раз как деятельность индивидуальная…” (Там же. С. 24). Но уже в дискуссии середины 1980-х годов А.В. Брушлинский в этом же самом пункте резонно возразил ему, что слово “деятельность” в формулировке самого Выготского просто-напросто отсутствует (Давыдов В.В. Да, нам необходима монистическая теория человеческого бытия // Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990. С. 289; Брушлинский А.В. Ответ на возражения и недоразумения // Там же. С. 303).
41) Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.; Л.: ГИЗ, 1930.
42) Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М.: Учпедгиз, 1931.
43) Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. С. 31—64.
44) А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. С. 12.
45) Леонтьев А.Н. Психологическое исследование речи // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. С. 65—75.
46) Там же. С. 73.
47) Там же. С. 74.
48) Леонтьев А.Н. Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского (критическое исследование) // Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 108—127.
49) Там же. С. 123.
50) Там же. С. 124.
51) Зинченко В.П. Культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности: живые противоречия и точки роста // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1993. № 2. С. 41—50.
52) См.: Грэхэм Л.Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе / Пер. с англ. М.: Издательство политической литературы, 1991. С. 172—178.
53) Психология и марксизм (“круглый стол”) // Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 1. С. 7.
54) В частности, Дж. Брунер прямо говорил, что марксизм Выготского был “ближе к Альтюссеру, Хабермасу и франкфуртской школе, чем к официальному советскому марксизму того времени” (Bruner, J. Prologue to the English Edition // R. Rieber, A. Carton (Eds.). The collected works of L.S. Vygotsky. Volume 1. Problems of general psychology. L.: Plenum, 1987. Р. 2). Это утверждение выглядит довольно странным, если иметь в виду, что философские позиции Альтюссера и Хабермаса являются прямо противоположными, если не взаимоисключающими.
55) Как ни странно, на близость марксизма Выготского и А. Грамши указывал все тот же Дж. Брунер (Брунер Дж. Торжество разнообразия // Вопросы психологии. 2001. № 4. С. 3—14). Невольно создается впечатление, что Выготского просто пытаются привязать хоть к какой-то версии марксизма…
56) Bakhurst D. Consciousness and Revolution in Soviet Philosophy: From the Bolsheviks to Evald Ilyenkov. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
57) Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. С. 14.
58) См.: Ярошевский М.Г. В школе Курта Левина // Вопросы психологии. 1988. № 3. С. 172—179.
59) Я цитирую статью П.И. Зинченко “Проблема непроизвольного запоминания” от 1939 года (Зинченко П.И. Проблема непроизвольного запоминания // Научные записки Харьковского государственного педагогического института иностранных языков. 1939. Т. 1. С. 153), которая, как ни странно, никогда не переиздавалась.
60) Там же. С. 160.
61) Напомню этот знаменитый тезис Маркса: “Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность общественных отношений”.
62) Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 146.