Журнальный зал

Русский
толстый журнал как эстетический феномен

Опубликовано в журнале: НЛО 2006, 80

Неодолимая сила

Литературный пантеон — совокупность “главных” произведений национальной словесности. Б. Дубин в 1993 году отметил, что сам вопрос о “возведении” классического пантеона до сих пор остается открытым: “Какие группы, какими средствами его строят? Возможна ли без него, вместе с тем, сама структура литературы как единого социального института, как культурной системы? Как она складывается в иных исторических обстоятельствах, иных обществах и цивилизациях?”1

Именно включение литературы в обязательные школьные программы является важнейшим стимулом деятельности разных культурных институтов, занимающихся литературным процессом и его иерархизацией. Поэтому история формирования литературного пантеона как некоего весьма определенного ряда имен и текстов оказывается историей оформления школьных программ.

Первоначально программы по литературе, включавшие в себя литературный пантеон, то есть замкнутый список национальных классиков, были разработаны с началом демократизации образования в России, то есть в середине XIX века2. Дальнейшая судьба “обязательного набора” школьных классиков — отдельная увлекательная история, изложение которой не входит в нашу задачу; отмечу только, что между “взрослым” перечнем классиков и школьной программой всегда и во всех странах существовали расхождения: в России начала ХХ века из школьных программ были исключены произведения Салтыкова-Щедрина и Достоевского как не соответствующие возрасту обучаемых; во Франции роман Франсуа Рабле “Гаргантюа и Пантагрюэль” был включен в школьные программы только в 1914 году, а “Опасные связи” Шодерло де Лакло — в 1980-м3.

После длительных послереволюционных потрясений (о которых, в частности, Е. Добренко пишет: “Если попытаться определить центральный сюжет “литературных споров” 1920-х годов, очистив его от более частных сюжетных линий, можно сказать, что главным практическим вопросом был вопрос о возможности замены всего корпуса литературы”4) принципы построения списка классиков, необходимых для изучения в школе, остались теми же, что и в конце XIX века, — понятно, что произведения, канонизированные еще в XIX веке, представали теперь в новом идейноинтерпретационном ключе. Советская школа держалась на формировании основной читательской стратегии — поиске в произведении одной “руководящей идеи”. В программу были включены не признанные ранее Герцен и Чернышевский, а также Гончаров (в “одном пакете” с Добролюбовым как автором статьи “Что такое обломовщина?”) и Чехов.

Идеологи школьного советского образования — отчасти, возможно, даже неосознанно — создали систему, в которой было возможно при необходимости мгновенно “канонизировать” любого современного писателя, отвечавшего целям государственной пропаганды. Горький, Фадеев, Шолохов, Николай Островский при жизни были признаны классиками, требующими изучения в школах. После присуждения Ленинской премии в 1962 году в школьные программы включен Твардовский.

Пожалуй, на этом формирование школьного “обязательного списка” и закончилось. Мелкие перемены — включение книг Брежнева в программы 1981/82 года или различные списки текстов, “рекомендуемых для внеклассного чтения” или по теме “современная литература”, — не меняли сути. Общий “набор” литературных ценностей, в обязательном порядке предлагаемых каждому новому поколению, оставался неизменным практически до 1989 года. И, если современная литература все время порождала нелегальные или не одобряемые официально образцы, получавшие легитимацию “в узких кругах” разной ширины (авторы от Яна Сатуновского до Юрия Трифонова), то литература XIX века оказывалась в национальном сознании полностью регламентирована.

Литературный пантеон рождается как равнодействующая от сложения двух главных процессов: с одной стороны, классика — сохраняющий силу открытия свод высших достижений национальной культуры. Каждое из этих достижений было выражением и провокационным заострением важнейших идей своей эпохи. С другой стороны, классика — итог идеологического отбора, жесткой регламентации и цензуры, причем определяемых не только специальными “контролирующими” и “регламентирующими” институтами (чья цель — легализация классики), но и механизмами массового отторжения и неприятия либо признания произведений. Именно поэтому, по словам Б. Дубина, “характерно, что радикальные повествовательные эксперименты, допустим, Бестужева-Марлинского и Вельтмана, В. Одоевского и Лескова либо субъективно-лирические новации Бенедиктова, Тютчева, Фета, Случевского, Анненского долгое время оставлялись литературной критикой и общеобразовательной школой, более того — во многом остаются и сегодня — вне основной линии развития русской литературы, “большой классики”, существуя в лучшем случае на правах криптотрадиции, кружковых авторитетов, альтернативного ресурса для тех или иных групповых попыток социального самосохранения либо чисто культурной инновации, а то и агрессивной самодемонстрации”5.

Что стало с этой “базой данных” в период перестройки? Относительная свобода программы (в которой появилась демократичная формулировка “По выбору учителя и учащихся”) ограничивалась именно школьным сочинением — темами, которые могли “попасться” как на выпускном экзамене, так и на вступительных испытаниях. Учитель был вынужден “выбирать” то, что за него уже выбрали другие. Разумеется, в этот период не было такой жесткой централизации требований, напротив, каждый вуз мог установить свою “планку” (то есть свой “список” обязательных текстов), но тем не менее к середине 1990-х годов и эта проблема была решена: вузы были ограничены требованиями, которые излагались в так называемом “Справочнике для поступающих в вузы”. Впрочем, и это подчинение не было регламентировано никакими документами, а сложилось скорее стихийно. В этой стихийности можно усмотреть важный культурный механизм образовательной системы: центростремительность. Как бы ни редуцировался “управляющий центр”, как бы ни декларировалась свобода, образовательная система будет вырабатывать “единство требований”. Закрытый пантеон становится базой для сочинений.

Здесь следует сделать отступление о современной литературе. В поздний советский период список “современки” имел рекомендательный характер. В него попадали идеологически выверенные тексты, отражающие главные правительственные императивы: молодежь — строитель будущего, основное событие последнего времени — война, которую мы выиграли благодаря массовому героизму советского народа, ведомого вперед партией, партия — гарант прогресса. Так как произведений, отражающих эти идеологемы, в СССР всегда публиковалось много, то темы сочинений “по современке” превращались в так называемые свободные, свобода которых заключалась исключительно в выборе разных текстов, но никак не в свободе риторики.

К “свободной теме” легко было заготовить шпаргалки. Естественно, “свободная тема” дольше сохранялась в выпускных “пакетах тем”, а как вступительная она исчезла уже в начале 1990-х годов.

Таким образом, литературный пантеон определял круг тем, предлагаемых выпускникам. Школьник должен был написать шестистраничное рассуждение о той или иной проблеме, поднятой в классическом тексте. Мало того, свои мысли он должен был подтвердить цитатами.

СОЧИНЕНИЕ — РАЗГОВОР НА “ВЗРОСЛОМ” ЯЗЫКЕ

Вопрос о том, как должен новый член общества писать свое важнейшее — выпускное — сочинение6, оказывается чреват однозначным ответом: школьник обязан доказать легитимность собственного сознания. Не случайно сочинение долгое время было первым в череде государственных выпускных экзаменов, а аттестат имел название “аттестат зрелости”. Не точная и строгая математика, а именно комплексный “экзамен по русскому языку и литературе письменно (сочинение)” маркировал первую ступень выхода во “взрослую жизнь”.

Если материалом сочинения становились сами классические произведения, то инструментом их препарирования — “набор простых определений” из известного фольклорного стихотворения (“Онегин — лишний человек, / Печорин — сложная натура…” и т.д.). Строгие структурные характеристики “выпускной квалификационной работы”, закрепленные в программах государственного образца, были похожи на партийные директивы — и не случайно: сочинения в школе должны были стать первой ступенью к освоению официального письменного языка. Ученик в ситуации выпускного экзамена вполне мог быть уподоблен “простому народу”, “рапортующему” партии о своих успехах. Симптоматично, что учитель (чаще, конечно, учительница), обязанный проверить работу, оказывался неким идеологическим центром, “микропарткомом” по отношению к ученику, а в общей структуре (как и любой партком) представлял собой “ячейку” единого механизма, подотчетную вышестоящей инстанции. При этом — как и в любых иерархиях патерналистского типа — он был заинтересован в том, чтобы вверенная ему структура оказалась точно соответствующей горизонту ожидания “верхов”. Вся эта система, многократно отраженная во всех микроструктурах советского общества, разумеется, приобретала черты абсолюта, железной схемы, выверенной до самых мелких деталей, — если только не наталкивалась на сопротивление конкретного учителя, которое могло быть многолетним и плодотворным.

Как и в партийно-советской системе, в советском школьном обучении литературе возникали ножницы между официально провозглашаемым требованием “мыслить самостоятельно и оригинально” (принцип “творческого потенциала масс”) и жесткими рамками, которые предписывали однозначные ответы на все вопросы. Во “взрослой” советской модели это противоречие решалось за счет риторики, получившей свое классическое выражение в партийных документах брежневской эпохи7, — и сочинение как массовая продукция было лишь зеркалом этой взрослой игры.

Классическая литература становилась источником цитат, подтверждающих готовые мнения. “Игра в сочинение” требовала от ученика виртуозности: он должен был говорить штампы искренне, с наивностью открывая для себя всем надоевшие истины и тем и добиваясь в своей работе пресловутого пафоса. Вот, например, цитата из сочинения (речь идет о природе): “Ведь все, что мы творим с нашей главной мамой, все передастся нашим будущим поколениям”8. Или в работе о “Грозе” Островского: “…ее мертвое тело словно кричало: “Нет, не покорюся я вам””. В другой работе — о Варваре из “Грозы”: “Все же дочке удается вырваться из когтей матери”. Еще: “У Обломова Ольга Ильинская пыталась расшевелить прокисшее тело”. Эти цитаты смешны еще и потому, что ложный пафос очевиден так же, как и любая фальшь.

Главная формальная черта сочинения (можно даже сказать, жанрообразующий признак) — это штамп. Согласно общепринятым определениям, речевой штамп — это отобранное языковым коллективом функционально-стилистическое средство (устойчивое словосочетание), являющееся по тем или иным причинам “удобным” или даже обязательным для осуществления коммуникативных задач. По своей форме речевые штампы могут соотноситься (или даже совпадать) со стереотипами, клише, цитатами, паремиями (пословицами) и другими явлениями этого коммуникативного поля. Особенность штампа — не формальная, а функциональная: штампы не участвуют в языковом манипулировании или языковой игре, а также не создают — в отличие, например, от цитат — дополнительного социального смысла.

Штамп был удобной формулой, услужливо оформляющей мысль, а порой (и нередко) заменяющей отсутствие мысли. Так формировалось риторическое поле бессодержательного. Впрочем, и здесь есть целая иерархия. Например, в случае “Раскольников должен сдаться правоохранительным органам” использована “протокольная” речь, но сохранен смысл, зато в предложении “Писателю удается передать все прелести литературных особенностей” перед нами как раз крайний случай чистой риторики, полного “отключения” содержательного уровня текста.

“Протест против мещанской морали”, “обличение существующих порядков”, “вызов миру чистогана”, “обреченность на одиночество и непонимание” — все это удобные формулировки, которые представляют собой детали конструктора, уже не “кирпичики”, но целые блоки, готовые стены и перекрытия. Можно ли их избежать? Маловероятно: всякая “квалификационная” работа пишется по правилам. А соблюдение правил не есть ли уже некий штамп? Школьное сочинение — первый (и, надо сказать, наиболее свободный), даже первичный вариант такого неизбежно штампованного текста. Далее следуют курсовые и дипломные работы, кандидатские и докторские диссертации, поддерживающие формальную структуру, питающие этот жанр.

В школе, насколько я могу судить по собственному опыту работы, возникают “ножницы” между задачей научить человека самостоятельно мыслить и его потребностью представлять результаты своих размышлений в виде текста, написанного “по правилам”. Человек может научиться “думать устно” — это обычно хорошо получается на уроке даже при минимуме методических усилий и зависит в основном от организации занятия и отношений учителя и учеников. Но “перо” и “лист бумаги” (прямо по Бахтину) моментально перерождают “мыслителя” в “автора”, который уже не равен себе самому “устному”. И вот тут возникает массовый ступор (“не знаю, как начать; не знаю, как это записать”). На помощь приходят готовые формы. Но, помогая “начать”, они сковывают и связывают ту самую “устную”, не воплощенную в виде буковок на бумаге мысль, обрезают ее крылья — и вот уже это не птица, а дичь (оба смысла годятся). Благая задача научить правилам письма приводит чаще всего к сглаживанию творческого начала (об исключениях не говорю — они всегда есть).

Толстой писал, что у Наташи Ростовой был “необработанный голос”. Профессиональные преподаватели вокала слушают ее и переговариваются — да, необработанный, надо обработать. “Но почему-то им хотелось слушать этот необработанный голос дальше и дальше...”

В школьном сочинении неумелое пользование штампом может — хотя далеко и не всегда — быть показателем не слабости, а силы ученика, чье сознание не поддается полной “скругленности”. Однако, если сопротивление рутине является стихийным бунтом, а не результатом работы хорошего учителя, школьник все равно обращается к штампам, но невольно взламывает их, как герои Платонова: “…жизнь движется интеллектом и головой, то есть мозгами человечества”, “эти времена не покрылись еще мхом забвения”, “Россия упала на колени, но не лопатки” (о романе “Война и мир”), “…хочу высказаться против использования женщин как предмета развлечения и кобыл-производительниц” (о романе “Война и мир”) и пр.

Переход к свободному и демократическому обществу не привел к самостоятельности мышления, к отказу от штампов. Возможно, штамп как удобная форма письменной речи — это потребность самих пишущих. Во время знаменитых новаций в школе (1987—1989 годы), когда появились десятки новых подходов к преподаванию, а школьная педагогика называла себя “личностно-ориентированной”, в определенный момент стало очевидно, что вся эта свобода — в том числе свобода слова и мнения — совершенно не нужна школьнику. Школьник все равно требовал единственно верного ответа, мнение учителя было ему необходимо, как главный ориентир. Плюрализм в интерпретациях классики ставил школьника в тупик. Е. Добренко в своей книге “Формовка советского читателя…” тщательно обосновывал тезис о востребованности соцреалистического канона “снизу”9. Продолжая размышления о сочинении как отражении общей системы, можно с уверенностью утверждать, что штамп (мыслительный) был необходим школьникам не меньше, чем стоявшему над ними учителю. В этом отношении сама идея школьного сочинения за последние годы сильно “поправела”, хотя и не окрасилась новыми риторическими красками. Чтобы уйти в привычный мир штампа, готовой формулировки, сочинение последовательно заменялось сначала изложением, а в последние годы — “третьей частью” Единого государственного экзамена.

БЛАГОРОДНАЯ БОРЬБА ЗА ШТАМП

Надо ли в этих условиях бороться за сохранение сочинения? Очевидно, что только в том случае, если всеми участниками подготовки и выполнения этой работы будет признана его истинная жанровая природа. Практически это признание его штамповой формы — тогда обучение сочинению будет представлять собой тренинги по освоению этих штампов (подобно тренингам по деловой переписке). Насколько владение штампованной письменной речью отражает внутренний мир нового члена общества? Скорее всего, это простой навык.

Сегодняшний ЕГЭ — как по литературе, так и по русскому языку — сводит сочинение до критериального письма. Выдвинуто три, или пять, или десять критериев оценки — вот и соответствуй им, пожалуйста. Никоим образом сочинение в этом варианте не может выполнять прежних функций. А новые задачи, поставленные перед письменным рассуждением (кстати, с замечательным указанием на объем — не менее 150 слов), вряд ли вдохновляют словесника.

Можно предположить, что есть какой-то иной вариант. Письменная творческая работа в самых разных национальных образовательных системах является чем-то вроде теста на интеллект. Что ж, в таком случае каждый ученик должен писать не рецензию на предложенный текст, не сочинение на огромную литературную тему, требующую не то что 150 слов, но целого арсенала методик, а свободный рассказ о себе самом, своем видении мира, жизни. Только и такой вариант — чистой воды утопия, потому что тут же выйдут десятки книжек “Тысяча сочинений о моем мировоззрении” — и школьник привычно ухватится за предложенную ему помощь.

Естественно, всегда есть исключения из правил — у каждого словесника были прекрасные ученики, умеющие мыслить свободно, ярко, грамотно и нетривиально. Но если говорить о массе в целом (а сочинение всегда предполагалось всеобщим экзаменом), то сочинение (как бы его ни трансформировали) навсегда останется не более чем упражнением в навыках риторического письма. Кто-то владеет риторикой лучше, а кто-то хуже. Система оценки сочинения, максимально формализованная в рамках ЕГЭ, заставит даже самых творческих учителей заниматься “натаскиванием”. Может быть, эта работа и приведет к массовому овладению штампами письменной речи, выработке навыка “гладкого” письма. Но личного в этом письме будет так же немного, как в стихах R-17 в замятинском романе “Мы”.

Смерть экзамена — это возвращение жизни в школу. Но отменить экзамены невозможно — это самая крупная образовательная утопия, и, как все утопии, она невоплотима (ее уже пробовали осуществить — и безуспешно). Но стоит ввести какое бы то ни было подобие “испытания” — потребуется соблюдение правил, а значит, подгонка под стандарт, ведь стандарт неизбежно предполагает определенные критерии оценки. Нет такого экзамена, который дал бы возможность понять способности, потенциал сознания человека. Реформировать литературное образование можно и должно — но его реформа должна вести к освобождению от концепции “научения классике”: классика — консервы времени. А пока остается цитировать сочинения: “Не читая даже школьный минимум, мы не будем считаться русским народом”.

_________

1) Дубин Б. Чтение и общество в России // Новый мир. 1993. № 3. С. 243.

2) См. подробнее: Генелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века. М.: Просвещение, 1954.

3) Дубин Б., Зоркая Н. Идея “классики” и ее социальные функции // Проблемы социологии литературы за рубежом. М., 1983. С. 73.

4) Добренко Е. Формовка советского писателя: Социальные и эстетические истоки советской литературной культуры. СПб.: Академический проект, 1999. С. 21.

5) Дубин Б.В. Словесность классическая и массовая // Дубин Б.В. Слово — письмо — литература. М., 2001. С. 316—317.

6) Речь идет о требованиях к сочинению, утвержденных в поздний советский период (последние тридцать лет советской власти — время после “оттепели”) и продолжающих воспроизводиться в период перестройки и первый постсоветский период — вплоть до полной смены самого типа школьного экзамена, отмены обязательности выпускного сочинения (его замены изложением), а затем и утверждения ЕГЭ (единого государственного экзамена).

7) Возможно, наиболее показательным текстом, пародирующим основные механизмы и приемы советской риторической системы, следует считать “Зияющие высоты” А. Зиновьева (1974).

8) Все примеры взяты из реальных сочинений, написанных челябинскими школьниками в период с 1987 по 2001 год (коллекция О.В. Демидова). Не откажу себе в удовольствии привести еще несколько примеров, в статью не включенных: “Кутузов был слеп на один глаз, который потерял на службе”; “…на примере Плюшкина, Собакевича и других не менее калорийных персонажей поэмы высмеивает жадность и глупость...”; “Живя в Ясной Поляне, он стал практически лицом народа”; “Тем самым Кабаниха явилась непоколебимой проверенной временем самодуркой”; “Образ Печорина в “Повести о настоящем человеке” Лермонтова”; “Жизнь никогда не бывает легкой, чтобы прожить ее, нужны материальные условия”; “Природа сделала его своим сожителем”; “Кутузов был не только хорошим военруком, но и хорошим человеком”; “Герой Лермонтова проникает в суть девушки”; “Собачье сердце дает свои плоды”; “Болконский так любил своих солдат, что хотел показать им все свои прелести”. Можно привести также отдельные “термины” — некоторые из них достойны пера Вагрича Бахчаняна: “Артхипелаг Гулаг”, “Подлинная целина”, “старуха-ростовчанка, приемщица”, “простата характера”, “лейбмотив”.

9) Добренко Е. Формовка советского читателя: социальные и эстетические предпосылки рецепции советской литературы. СПб.: Академический проект, 1997.

Версия для печати