Журнальный зал

Русский
толстый журнал как эстетический феномен

Опубликовано в журнале: Нева 2010, 8

Литература правильная и неправильная

Евгений Пономарев

Евгений Рудольфович Пономарев родился в 1975 году. Кандидат филологических наук, доцент кафедры литературы Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. Автор научных работ о творчестве И. А. Бунина, литературе русской эмиграции, советской литературе. Публиковался в журналах “Вопросы литературы”, “Русская литература”, “Новый мир”, “Звезда”, “Нева”. Лауреат премии журнала “Нева” (2008).

 

 

Литература правильная

и неправильная

 

Методика преподавания литературы

в советской школе

 

Методика преподавания литературы — другая сторона учебника. Учебник унифицировал то, что нужно было вложить в сознание школьника. Методика отрабатывала тактику, при помощи которой это делалось: расставляла акценты, определяла нужные и ненужные контексты, устанавливала последовательность изложения, регламентировала устные и письменные работы. Именно она выстраивала урок и реальный процесс обучения. Поэтому, рассмотрев идеологическую начинку учебника, следует перейти к методике преподавания литературы в советской школе. Без нее картина будет неполной.

Отказываясь от старых учебников после крушения советской системы, рассуждая, каким должно стать изучение литературы в новой российской школе, мы почти не задумывались о том, что и методы обучения литературе, выстроенные и отработанные годами, насквозь пропитаны советской идеологией. Прикрываясь прагматической задачей – обмен педагогическим опытом и техническими наработками, методика вводила в жесткие рамки живое слово преподавателя. А также сам ход урока, вплоть до непосредственной реакции учеников на изучаемый материал. Не случайно основной поток методических сочинений, равно как и главный методический журнал учителей по литературе (“Литература в школе”), появился в середине 1930-х годов, одновременно с учебником — как инструкция по его применению.

Учитель мог пропустить какие-то страницы учебника (перевести их в форму “ознакомление дома”), в периоды либерализации мог корректировать или даже критиковать написанное в учебнике, но игнорировать современные формы методики, не использовать методические наработки и рекомендации последних лет не мог — за этим внимательно следили методисты из районных отделов образования. Открытые уроки учителей оценивались, как правило, не с точки зрения новизны и полноты информации — информационная сторона урока была ясна заранее (регламентировалась программами и частично учебником), а с точки зрения количества и разнообразия методических приемов, примененных в ходе урока. Методика приобретала автономность, освобождалась от самого предмета изучения, а поставленный в эти условия учитель становился заложником методики.

Параллельно формировалась большая армия методистов, которая, во-первых, разрабатывала инструкции по ведению уроков, а во-вторых, следила за точностью их исполнения. Эта армия имела свои представления о русской литературе — уже не научные, а научно-методические. Если Г. А. Гуковский в 1930-е годы считал методику преподавания литературы составной частью литературоведения, то в середине 1940-х крупнейшие советские методисты объявили методику самостоятельной наукой. Университетским литературоведам вход в нее отныне был заказан. Методисты превращались в замкнутую касту, пополнявшуюся исключительно выпускниками пединститутов. Развитие методики преподавания литературы проходило теперь не под руководством университета или Академии наук СССР, а под эгидой Академии педагогических наук. К 1970-м годам методика все менее оглядывалась на научное литературоведение и окончательно замкнулась в своем собственном кругу.

Благодаря этим переменам к концу советской эпохи как-то забылось, что методика преподавания литературы с момента своего появления преследовала не общие задачи обучения литературе, а вполне конкретные идеологические задачи — воспитание коммунистического мировоззрения на основе изучения литературы. Так же, как и в последнем учебнике, идеологическая составляющая методики последних советских лет стыдливо спряталась в глубь схем и циркуляров, но отнюдь не исчезла — благополучно просуществовав до конца советской эпохи и в чем-то, вероятно, перешагнув и в 90-е. Вот эту идеологическую составляющую мы и хотели бы вскрыть, пролистав журнал “Литература в школе” с года его основания — 1936 — до последних советских лет. Поместив в трубу калейдоскопа методический журнал, мы увидим, как формируется и как с годами меняется советская методика преподавания литературы. Те наработки, которые в определенный момент подаются как последнее слово педагогической науки, в следующий период будут названы ложными и опасными, причем нередко один и тот же методист предстает и апологетом метода и (через несколько лет) его яростным критиком. Пройдет еще несколько лет и опасный метод вернется — вновь как последнее слово советской педагогической науки.

Помимо исторического интереса, вращение калейдоскопа поможет так же, как с учебником, отделить методику от идеологии. Это просеивание, думается, необходимо сегодня — в спорах о том, как же нужно преподавать литературу, чтобы детям не было чудовищно скучно на уроках. И кроме того, каждый — с понятной ностальгией – может вспомнить свои школьные годы, своих учителей, свои ответы и сочинения.

В этом номере вниманию читателей предлагается общий очерк по истории методики. В последующих номерах будут подобраны цитаты из методических статей “Литературы в школе” с общим внутренним сюжетом.

 

Перед советской школой 1930-х годов была поставлена глобальная задача — сформировать нового человека, достойного жить в новом обществе. Методика преподавания литературы обрела в этом контексте принципиальную важность. Уроки литературы стали преследовать не столько цели обучения, сколько цели воспитания. Так, представляя в 1939 году новую программу по “литературному чтению” (V–VII классы), журнал “Литература в школе” подчеркивал перемену приоритетов: “Уроки литературы в должной степени не учили и не воспитывали учащихся как советских граждан, строителей социалистического общества <...>. Новые программы выдвигают на первое место задачи воспитательного воздействия на учеников”1 . Эти установки озвучивают руководители страны: один из разделов речи М. И. Калинина на учительском совещании в конце 1938 года озаглавлен “Главная задача учителя — воспитание нового человека — гражданина социалистического общества”. Ту же мысль развивает в 1939 году ответственный редактор “Литературы в школе” Н. А. Глаголев в обширной статье “Воспитание нового человека – основная наша задача”.

Г. А. Гуковский, обратившийся в эти годы к методике, тоже много говорит о воспитательной функции литературы — с историко-литературной точки зрения. Первую книгу по методике (1941, совместно с С. В. Клитиным) он начинается двумя глобальными вопросами: “что преподавать” и “для чего преподавать”2 . Развернутый ответ на эти вопросы дает вторая книга Гуковского по методике, завершенная в 1947 году (опубликована в 1966 году). В ней перечислены цели изучения литературы: привитие навыков устной и письменной речи, познавательное значение, развитие логических процессов сознания, и главное, — воспитание мировоззрения школьника3 . Цели, по сути, сводятся к двум – познавательной и воспитательной. Причем воспитанию отводится первое место. Так же формулируют цели и методисты школы Гуковского: уроки литературы красочно рассказывают о прошлом и воспитывают в ребенке любовь и ненависть к тому, что должно любить и ненавидеть советскому гражданину4 . Итак, начиная с 1930-х годов школьная литература воспитывала правильное мировоззрение.

Движение от познания мировоззрений прошлого к воспитанию собственного мировоззрения должно, согласно Гуковскому, проходить по следующему пути: анализ произведения — выделение идеи произведения — анализ идеи произведения с точки зрения “наших идей”, при котором учащемуся предстоит в чем-то согласиться, а в чем-то не согласиться с автором.

Здесь кроется семантический сдвиг, имеющий идеологическую природу. С одной стороны, Гуковский всячески ратует за строго научное изучение произведения в школе. “А я думаю, что метод разбора есть только один, научный, то есть историко-литературный, и всякие попытки изобрести другой — это схоластика, ненаучная вещь, схема, чуждая жизни и искусства” (Г 1941, 8–9). Он выступает и за непредвзятое чтение — против “вчитывания” в текст произведения каких-либо внешних положений. С другой стороны, финальная часть предложенного Гуковским анализа ясна заранее: “наши идеи” — это хорошо знакомый учителю и ученику комплекс представлений, известная априори оценка. Особенно если (как в случае с Л. Н. Толстым) вожди и классики высказали свое мнение о писателе. И оказывается, что подробное внимательное чтение нужно лишь для того, чтобы свести все многообразие текста к мировоззрению советского человека. Гуковский возвращается к тому, против чего столь яростно выступал: “<...> страшна схема, страшен шаблон, равнодушно накладываемый и на Тургенева, и на Чехова, и на Толстого, и на кого угодно <...>” (Г 1941, 9).

Как получалось на практике, показывает пример, позаимствованный Гуковским из реального урока. Учительница завершила изучение “Песни о купце Калашникове” словами: “Вот видите, дети, какой был Калашников хороший, храбрый, сильный, верный своей чести. А вот вы, дети, часто даже не выполняете ваших социалистических обязательств и к тому же еще плохо подметаете класс. Итак, дети, старайтесь закалять свою волю и быть такими, какими были Лермонтов, Чапаев и купец Калашников!” (Г 1966, 28). Анализируя учительскую ошибку, Гуковский отмечает искусственность “связующего моста мысли и эмоции, перекидываемого между тем, что изображено в изучаемом произведении, и тем, что окружает самих учащихся” (Г 1966, 29). Сам методический прием, по его мнению, неплох. При грамотном применении он, наверное, выглядит так: “Эмоциональным завершением разбора └Смерти поэта“ может служить чтение стихотворения Э. Багрицкого └И Пушкин падает в голубоватый, колючий снег“. Советский поэт отвечает Лермонтову словами: └Я мстил за Пушкина под Перекопом…“”5 

Постоянная отсылка к “нашим идеям” с очевидностью осовременивала текст. Внимательное и “непредвзятое” чтение оборачивается предвзятым и невнимательным, так как сделать выводы можно, ничего не читая. Например, рассказывая об образах лишних людей, учитель должен подытожить, что молодое поколение советской страны живет не так, как лишние люди в царской России, и видит перед собой новые задачи. Этот вывод применим и к Онегину, и к Бельтову: “Переменились условия, переменился общественно-политический строй, переменились люди”6 . В завершение урока рекомендовалось сравнить литературных героев с героями 1930–х годов — реальными стахановцами и папанинцами. Критикуя взгляды Базарова, учитель должен “<...> противопоставить им высказывания Маркса, Энгельса, Ленина, Сталина <...>”7  То есть напрямую проверить их “нашими идеями”. А взгляды Базарова на любовь осудить как не подходящие советской молодежи, отметив при этом их прогрессивность для середины XIX века.

В основе такого обучения литературе лежит “наивный реализм”. Школьник приучается воспринимать героя литературного произведения как живого человека, имеющего собственное мировоззрение. “Наивный реализм” восходит корнями к реалистической литературе XIX века, пытавшейся стереть грань между иллюзией реальности и самой реальностью, подражать и отражать. Русский модернизм сделал следующий шаг, объявив подлинной реальностью текст литературного произведения, а жизнь – воплощением слова (в полубиблейском смысле). Русская революция, стремясь к воплощению Идеи, несет в себе отчетливые черты литературного модернизма, а методические системы 1920–1930-х годов следуют веяниям революционного времени. “Вульгарная социология” использовала “наивный реализм” в иллюстративной функции, рассматривая персонажа как социальный тип в определенных социальных условиях. Наследующая ей “стадиальная методика” сопоставляет “идеи” литературных героев с “идеями” героев сегодняшнего дня — стахановцев и папанинцев. Даже текст Лермонтова поверяется “нашим” текстом Багрицкого.

Обсудив идеи, “стадиальная методика” переходит к поступкам героев. На этом уровне литературный герой осмысляется как типовой характер, который одинаково проявляется и в Обломове, и в соседе по парте. Ученикам рекомендуют “брать пример” с героев литературных произведений — воспринимать их как старших товарищей, вечно живых и вечно актуальных. Отрицательные герои произведений помогают заклеймить и осудить ненужные советскому человеку черты характера. Павка Корчагин, изучаемый в десятом классе, противостоит и лживости Иудушки Головлева, и эгоизму Онегина–Печорина.

На этом учитель останавливался подробно — в отличие от “наших идей”, которые всем известны, здесь есть что обсудить. Каждый текст разбивался на образы, каждый образ получал “характеристику”. Анализ текста превращается в листание характеристик на всех действующих лиц. “Характеристика героя — это раскрытие его внутреннего мира: мыслей, чувств, настроений, мотивов поведения и т. п. <...> В характеристике действующих лиц важно выявить прежде всего их общие, типические черты, и наряду с этим — частные, индивидуальные, своеобразные, отличающие их от других лиц данной общественной группы”8 . Трудно переоценить значение этого метода в эпоху настойчивых поисков классового врага путем пристального вглядывания в душу собеседника. К тому же обучение характеристике имеет прагматический оттенок — это основной жанр официального высказывания (как в устной, так и в письменной форме) в советской общественной жизни. Характеристика — основа персональных обсуждений на пионерском, комсомольском, партийном собрании, товарищеском суде. Характеристика с места работы/учебы — официальный документ, необходимый в целом ряде случаев – от приема на работу до взаимоотношений с милицией. Таким образом, нет ничего случайного в том, что ребенка учат описывать литературного героя как своего школьного товарища. Это уравнение легко может быть перевернуто: школьного товарища советский учащийся будет характеризовать столь же умело, как и литературного героя.

Гуковский пытался возражать против метода характеристик, по крайней мере, против превращения его в основной метод анализа. В этом школа проигнорировала мнение ученого (возражения Гуковского против характеристик будут опубликованы только в 1966 году). Характеристика соответствует не только духу тридцатых, она близка самому духу школы. Она — способ воспитания и одновременно отчет о воспитательной работе. Она, пользуясь выражением М. М. Бахтина, завершает человека, дает ему окончательное определение. Превращает ребенка-ученика в персонаж соцреалистического романа. Характеристики давали всем без исключения героям (включая императрицу Елизавету Петровну из оды Ломоносова или горьковского Ужа — курьезные примеры Гуковского). Характеристика стала основной формой школьного сочинения. Характеристики стали получать и писатели школьной программы — в виде преамбул к главам учебника и параграфов, формулирующих “значение писателей”.

От формы делового документа характеристика быстро мутировала к форме риторической конструкции, славящей или обличающей героя. Повышенная эмоциональность — общешкольное свойство, используемое для демонстрации вовлеченности в общий процесс, небезразличия к тому, что делаешь. Кроме того, надрывная эмоциональность присуща революционным эпохам и эпохам прославления вождей. Одно наложилось на другое, и уроки литературы стали проводить исключительно на повышенных тонах. Писатели-вожди, направляющие мысль человечества (ноу-хау стадиального учебника), обязывали к надрыву почти в каждой биографической теме. Текст, написанный вождем, тоже требовал эмоции: само чтение такого текста стало осмысляться как впитывание духовной энергии — и, следовательно, акт воспитания. Ученик вбирал идеи, как бы “заражаясь” ими. Понятие “заражение” позаимствовали оттуда же, откуда пришел и “наивный реализм”, — из литературной критики XIX столетия. О “заражении” как основе искусства писал освященный авторитетом Ленина Л. Н. Толстой.

Биография писателя должна была “заражать” едва ли не больше, чем прочитанный текст. Эту мысль в нескольких статьях разрабатывала последовательница Гуковского Н. М. Гердзей, преподававшая в одной из школ Ленинграда: “Изучение жизни и творчества Максима Горького заражает нашу учащуюся молодежь самыми высокими чувствами <...>”9  Именно биография писателя, по мнению Гердзей, демонстрирует школьнику пример настоящего человека. Здесь писатель и его положительный герой перестают различаться, “наивный реализм” обретает новые возможности. Формулировка “жизнь Корчагина — Островского” становится у методистов почти общепринятой.

Чтобы “заражение” получилось, первым “загореться” должен учитель — и выплеснуть экстатическую духовную энергию на школьников: “Биографию Чернышевского знает, конечно, всякий преподаватель. Ее легко может узнать всякий учащийся IX класса, прочитав соответствующую главу из учебника. Но желательно рассказать эту биографию, несколько оживив ее, заставив учащихся ее почувствовать”10 . Выплеснувшись в класс, духовная энергия обязывает ученика соответствовать ситуации. Он должен продемонстрировать свою воодушевленность, зародившуюся от соприкосновения с вечно горящей душой великого писателя. Обязательное, ежедневное воодушевление становится неискренним, “дежурным”. Превращается в своеобразный ритуал, закрепляемый методической литературой.

Задача “заразить”, “зажечь” определяет доминирование на уроках литературы риторических жанров — выразительного чтения вслух, эмоциональных рассказов учителя (термин “лекция” постепенно вытесняется из сферы школьной педагогики), эмоциональных высказываний учеников, рассказывания наизусть. Среди методистов появляется множество апологетов выразительного чтения. Учителю предлагается самому прочесть текст в классе, даже если все ученики прочитали его дома. Читать надо медленно и выразительно — демонстрируя школьникам пример (благоговейного) чтения. Небольшие отрывки и стихи учитель должен читать наизусть — опять же в качестве примера. Потом читать будут школьники. Текст все тот же, но читать его можно всякий раз по-новому, ибо: “Выразительное чтение └открывает“ в художественном произведении множество самых тонких смысловых и художественных оттенков”11 .

Многократное чтение вслух методически противостоит анализу, который методисты все чаще начинают заключать в кавычки: во-первых, предпочитая этому слову более привычный “разбор”, во-вторых, вообще сомневаясь в необходимости что-либо анализировать. К 1941 году мысль о том, что чтение текста вслух и есть подлинное изучение художественного текста, приобретет чеканную формулировку: “Хорошее чтение часто дает учащимся значительно больше в смысле понимания поэта, чем самый тщательный и умелый разбор. Хорошо прочитанное стихотворение никогда не нуждается ни в комментариях, ни тем более в детальном разборе: оно говорит само за себя”12 .

Эти общие моменты методического воспитания: уметь демонстрировать “горение”; говорить то, что надо, а не то, что думаешь; проверять текст “нашими идеями”, но хранить благоговейное отношение к писателю-вождю — останутся в советской школе до самых последних лет. Такой путь развития школы имеет свою внутреннюю логику. “Наши идеи”, из довеска к “литературному чтению” текста превратившиеся в доминанту изучения литературы, по природе риторичны. Цель обучения тоже выглядит риторической. Ученик должен еще и еще раз проговорить, во имя чего он живет и во имя чего осуждает героев прошлого. И тут повторение не может стать утомительным. Чем чаще учитель напоминает о новых людях и изменившейся жизни, тем лучше. Чем чаще повторяет эти идеологемы ученик, тем крепче его идейное воспитание.

 

С середины 1940-х годов школа меняет ориентиры. Теперь литература должна учить школьника патриотизму и осуждать космополитизм. Научное изучение литературы, не забывать о котором просил Гуковский, окончательно отодвинулось на второй план. Патриотизм не связан с наукой, скорее наоборот. Преподавание литературы теперь ориентировалось исключительно на пропаганду — показательно заглавие статьи А. И. Ревякина, опубликованной “Литературой в школе” в 1951 году, “Воспитание советского патриотизма — повседневная задача преподавания литературы”.

Если раньше текст Лермонтова тематически сопоставлялся с текстом Багрицкого как дореволюционный и современный, то теперь школу учили сопоставлять любые похожие эпизоды любых классических текстов. Для сопоставлений подходил даже Ф. М. Достоевский, вернувшийся в советское литературоведение и советскую школу — мировая известность писателя в контексте патриотической доктрины перевесила его отрицательное отношение к революции. “Вспомним один из самых острых и волнующих эпизодов в замечательном романе Достоевского └Братья Карамазовы“, — писал Д. Д. Благой в первом номере послевоенной └Литературы в школе“. — Иван Карамазов спрашивает брата Алешу, что надо сделать с помещиком, затравившим собаками беспомощных крестьянских ребятишек. Подчеркнуто кроткий и смиренный Алеша тихо, но твердо отвечает одним словом: └Расстрелять“. В наши дни преемник всех лучших заветов и традиций русской классической литературы, великий гуманист Максим Горький выдвинул известную формулу: └Если враг не сдается, его уничтожают“”13 . При помощи таких сопоставлений учитель должен был доказать, что русская литература “всегда влияла” на литературы Запада, а также, что русская литература всегда сражалась с самодержавием во имя народа — в этом и заключался в первую голову ее патриотизм.

Через несколько лет, в конце 1940-х, под влиянием идеологических компаний Агитпропа ЦК, свобода сопоставлений будет урезана. Во-первых, школе объяснят, что патриотизм не является стопроцентным оправданием писателя: есть патриотизм прогрессивный и есть патриотизм реакционный (Достоевский попадет лишь в обзорную главу учебника, а Благому устроят выволочку за слишком смелое сопоставление). Во-вторых, вектор сопоставлений перенаправят на другое семантическое поле. Литературу можно воспринимать “объективистски” (в самом термине “объективность” сочеталась с “объективизмом” и была однозначно заклеймена), а можно “большевистски”, “партийно”. Партийность подхода предполагала выяснение социальных причин, обусловивших появление текста, в сочетании с обязательной оценкой — с “нашей” точки зрения. Так, при сохранении патриотической доктрины, школа — в теории — отчасти возвращалась к методическим установкам прежней эпохи. На практике дело обстояло иначе. Партийный подход требовал наложить на изучаемый текст авторитетный документ из истории политической борьбы. “Знакомя, например, учащихся с <…> произведениями Салтыкова-Щедрина, Г. Успенского, Островского, Чехова и Горького, необходимо обратиться к книге Ленина └Развитие капитализма в России”. <…> Вне обращения к статьям Сталина <…> не будут поняты в должной исторической конкретности идейный смысл и образы романа └Поднятая целина“ Шолохова”14 . Такие же указания журнал периодически дает и учителям литературного чтения: “Учитель VII класса, например, не может изложить школьникам биографию Горького и раскрыть идейный смысл песен о Соколе и Буревестнике, если он не владеет глубоким знанием истории ВКП(б)”15 .

В разборе произведений на первый план выдвинулось понятие “типичность”, восходящее еще к Белинскому и использовавшееся на вторых ролях в эпоху Гуковского. “Типическими” в 1930-е называли те черты героя, которые свойственны общественной группе — в отличие от индивидуальных черт. Теперь “типичность” стала отражением общественно-политических противоречий эпохи. Например, академик В. В. Голубков постулировал: “Типичность Илюши Обломова <…> определяется не только тем, что людей, подобных Обломову, встречалось в старину много, но, главным образом, тем, что они были закономерным порождением крепостного права. Учащиеся должны понять, что крепостное право неизбежно воспитывало у помещиков-крепостников <…> обломовские черты <…>”16  Точно так же и с писателем. Толстой типичен, ибо не мог преодолеть свои противоречия, которые порождены патриархальным крестьянством его времени. При подготовке к выпускному экзамену методисты советовали проверять прежде всего, как понимают школьники типичность “для своего времени” Онегина, Печорина, Пелагеи Ниловны17 .

Типические характеристики подминают под себя любые другие — и прежде всего психологические, которыми ограничивались ранее: “Изучая └Детство Обломова“, └Муму“, └Мороз, Красный нос“, не следует, как это часто делается, ограничиваться чисто психологическим анализом героев. <…> Именно крепостное право привело к тому, что у Илюши Обломова развилась лень и пренебрежительное отношение к дворовым, что богатырь Герасим превратился в раба, а сильная телом и духом Дарья <…> сломилась и погибла”18 . Психологические характеристики не отменены, но полностью зависимы от характеристик социальных. И даже там, где социальных характеристик нет, они есть, поскольку классовые противоречия вездесущи. Например, изучая “Мальчиков” М. Горького и “Детей подземелья” В. Короленко, Голубков советует указать на классовые противоречия капитализма. Без этого невозможно понять ни характеры персонажей, ни особенности их детской дружбы.

Новое значение “типичности” очень понравилось школе. Анализ образа отныне не требовал вертлявости ума и поиска все новых слов для психологических характеристик. Теперь достаточно было установить время написания произведения и указать на типичность образа для своего времени. А на пятерку — привести несколько цитат из той статьи Ленина, Сталина или менее титулованного классика, которая описывала противоречия эпохи. Список статей был невелик, для верности он перечислялся во многих установочных статьях.

Психологические характеристики оставили средней школе. Так, например, анализировалась на уроке сказка “Морозко”: “В падчерице, скромной, трудолюбивой, благоразумной девушке, сказка прославляет лучшие черты народного характера: трудолюбие, скромность, ум; в мачехе и ее дочери осуждает жестокость, зависть, заносчивость и грубость; в старике — бесхарактерность, безволие”19 . Интересно, что, даже описывая индивидуальные черты характера, методист не забывает о патриотическом воспитании — указании на русский народный характер, вобравший в себя все самые лучшие черты.

Единый ряд патриотов, в который выстроились все писатели школьной программы, вызвал первое сокращение программ по литературе: поскольку все писатели в равной мере декларировали патриотизм, можно было подсократить персоналии. В результате в школьную практику возвратилась обзорная лекция. Текст как таковой отныне был не нужен, воспитательную ценность представляла интерпретация, существующая отдельно от него в пространстве патриотического ряда. А нужную (правильную) интерпретацию проще было просто сообщить, чем заставить вычитать из текста. Например: “Нет нужды заставлять учащихся подробно анализировать текст повести Карамзина └Бедная Лиза“ <…>. Целесообразнее привести учащихся к пониманию повести как произведения дворянского сентиментализма”20 . Обзор сводился все к той же “партийной оценке” и типичности для своего времени.

Вооруженные методом обзора, советские учителя могли говорить о любом “ненашем”, непрогрессивном авторе, отбивая у учеников охоту обращаться непосредственно к текстам. Например, об Ахматовой, о которой, по свидетельству А. П. Романовского, после ждановского доклада спрашивали даже пятиклассники: “Если бы учитель по неосведомленности или из боязни касаться одиозного материала отмахнулся бы от этих вопросов, он совершил бы непоправимую ошибку. Учащиеся почувствовали бы некую запретность этой темы и с тем большей настойчивостью стали бы искать ответов на стороне <…>. Не так поступали вдумчивые учителя. Просто и убедительно они раскрывали своим питомцам низкопробность и вредность └поэзии“ А. Ахматовой. Пусть об этом убогом и затхлом мирке учащиеся узнают из слов учителя”21 . Ахматова, таким образом, в сознании школьника станет тождественной Кукольнику или Загоскину, а следовательно, абсолютно неинтересной. Школа отчасти сознает и начинает пользоваться своим “иссушающим”, как это назовут в 60-е, влиянием. Именно обзор и его система оценок, выставленных писателям прошлого и настоящего, делал литературу неинтересной для учеников. Писатели, на сочинениях которых стоял школьный штамп, постепенно становились малочитаемыми, ибо твердо ассоциировались с тем или иным “-измом”. А идеологизированная школа старалась полностью избавиться от текста, сохранив биографии и характеристики.

Патриотическая доктрина вдохнула новую жизнь в биографический метод. Теперь, читая биографию писателя, ученик должен был, во-первых, учиться у писателя патриотизму, а во-вторых, испытывать национальную гордость за великого сына России: “Узнав о том, как лучшие сыны нашей родины, не имея другого оружия, боролись печатным словом против самодержавно-крепостнического гнета и страстно верили в неизбежность наступления светлого будущего, учащиеся переживут высокое чувство национальной гордости”22 . Биографический подход нередко прорывается и в текстовый разбор. Например, Н. А. Трифонов советует начать изучение “Молодой гвардии” с биографии Фадеева, а затем: “Беседу о романе целесообразно строить по этапам жизненного пути молодогвардейцев”23 .

Воспитательный порыв, идущий из 1930-х годов, усилился в позднюю сталинскую эпоху. Улучшая методы воспитания, школа стремилась установить полный контроль над чтением школьника и над его восприятием художественного текста. Отдельные голоса против такого подхода (например, выступление Г. А. Гуковского во время дискуссии 1948 года о преподавании литературы) тонули в общем хоре:

“Мы не должны, сказал он (Г. А. Гуковский. — Е. П.), на каждом шагу следить за мыслительным процессом учащихся. Боязнь, что учащийся не поймет того, что ему преподается, приводит к страшной медлительности. В результате получается, что изучат два-три произведения Пушкина, а многие дивные пушкинские стихотворения все-таки не прозвучат в классе, потому что на них не хватило времени. Хотя └Евгений Онегин“ — великое произведение, но тем не менее не следует сидеть 10–12 часов на его изучении (шум протеста в зале)”24 .

Гуковский представлял устаревший, довоенный взгляд на вещи. Руководящей линией поздней сталинской эпохи была всемерная помощь ученику в чтении художественных произведений: “<…> не следует думать, что если учащиеся прочитали книгу, воспитывающая ценность которой общепризнанна, то процесс воспитания уже совершился и никаких дополнительных усилий учителя уже не потребуется. Наоборот: и перед чтением, и во время чтения, и по окончании его учитель вопросами, замечаниями, указанием дополнительной литературы, привлечением материала для сопоставления должен помочь понять то, мимо чего юный читатель мог пройти”25 . Все эти методические приемы — вопросы с подразумеваемыми ответами; прямые замечания учителя, подающие ученикам нужную интерпретацию; сопоставления с дополнительной литературой (общественно-политического толка) — разом выливаются на голову бедного ученика. Уважения к собственному интеллекту “юного читателя” нет и в помине. Сам по себе ученик может понять текст как угодно. А надо, чтобы он понял “правильно”. Стремление свести преподавание литературы к одной единственно верной интерпретации — “правильному” понимаю текста — определяет весь путь послевоенной школы.

Контролировать надо не только понимание ученика, но и понимание учителя. Оно тоже должно быть “правильным”. В ходе дискуссии 1948 года министр просвещения РСФСР А. А. Вознесенский посетовал, что в существующих программах “<…> хотя и даны комментарии к темам, но нет четких указаний, направляющих учителя <…>”26  Учитель может прокомментировать программное произведение по-своему. Чтобы этого не происходило, “правильная” интерпретация закреплялась формально, на бумаге. Программа на 1949/1950 учебный год уже была исправлена: “Но в отличие от программ прошлых лет, списки произведений в новой программе наполняются конкретным содержанием. Пояснительные комментарии, сопровождающие эти списки, раскрывают идейно-воспитательные богатства произведений, намечают ход их изучения, указывают, какие знания должны быть сообщены школьникам”27 .

Представление о “правильном” прочтении текста появилось еще до войны, ибо марксистско-ленинское учение, на котором строились интерпретации, объясняет все раз и навсегда. Патриотическая доктрина окончательно закрепила “правильное” прочтение текста: “правильность” советского мировоззрения прошла проверку на полях сражений. Это представление весьма устраивало школу, оно делало литературу похожей на математику, а идейное воспитание — строгой наукой, не допускающей случайных значений, вроде разницы характеров или вкусов. Обучение литературе превратилось в заучивание правильных ответов на каждый возможный вопрос28  и встало в один ряд с вузовскими марксизмом и историей партии.

В идеале, по-видимому, предполагались подробные инструкции для изучения каждого произведения школьной программы. Статьями с “правильными” толкованиями текстов пестрят страницы “Литературы в школе”. Дело доходит до, казалось бы, абсурдных вещей. Н. В. Колокольцев и Г. К. Бочаров в специальной статье советуют, как нужно читать стихотворение Некрасова “Размышления у парадного подъезда”, чтобы изучить его “правильно”: где выразить голосом сочувствие, где гнев и т. д.29  Столь же пристальным становится внимание методистов и учителей к внеклассному чтению школьников30 . Внеклассное чтение специальным образом регламентируется: ученикам предлагают рекомендательные списки, дается время на чтение, затем проводится проверка. Рекомендуются, разумеется, идейно правильные тексты. У советского школьника не должно остаться времени на неконтролируемое чтение.

“Правильность” распространяется на весь процесс преподавания литературы. На страницах “Литературы в школе” появляются портреты “правильных” учителей, не менее “правильным” становится поведение учащихся. Ученики усвоили, что требуется говорить. Они ведут себя и высказываются так, как положено идеальным советским пионерам и комсомольцам. Например, московская учительница Б. М. Снитко провела читательскую конференцию по роману В. Кетлинской “Мужество”. Одна из ее учениц рассказала о трудовых победах комсомольцев из романа: “Девушка говорила проникновенно, глаза ее были устремлены вдаль, и казалось, что она все это видит”31 . Это обычный герой соцреалистической литературы, засмотревшийся в вечность. А остальной класс образцово внимает: “Как зачарованные, слушали участники конференции выразительное чтение отрывков из романа. Мне казалось, что они забыли в этот момент, что город построен, что это уже вчерашний день; им хотелось туда, к строителям”32 . И столь же идеально рассуждает: “И стало очевидно, что прочитанные книги не только поняты, но дошли до сердца. Некоторые ученицы тут же заявили, что по окончании института они поедут далеко, далеко”33 . Благо это ни к чему не обязывает: до окончания института в любом случае больше пяти лет.

Сочинения школьников тоже становятся “правильными”. Так называемые “литературные сочинения” правильны в силу постановки темы: “Во многих случаях сама тема сочинения допускает одно единственное решение поставленной проблемы. └Манилов — мертвая душа“, └Собакевич — помещик-кулак“, └Левинсон как вождь“ — все это темы └бесспорные”. Ответ на заданные темы в любом из таких сочинений у всех учащихся должен быть одним и тем же”34 . Самостоятельность, подчеркивает методист, должна проявиться не в содержании, а в языке и в построении работы — ученику тоже предлагают стать методистом и думать большей частью не о том, что надо сказать, а как расположить уже имеющиеся мысли и какие собственные слова при этом употребить. Кроме “литературных”, есть сочинения “публицистические”, на первый взгляд менее регламентированные, в них нет фиксированного “правильного” решения. Тем не менее и здесь “собственное мнение” призрачно. В темах: “Мой Горький”, “Что я ценю в Базарове”, “Почему я считаю └Войну и мир“ самым любимым своим произведением” — содержится все та же заданность, ибо советскому школьнику нельзя не любить “Войну и мир”, совсем не ценить Базарова или быть безразличным к Горькому. Любимого автора или любимого персонажа можно выбирать — но из ограниченного списка. Например, между Павлом Корчагиным и Алексеем Мересьевым35 . Вариант: Корчагиным и Олегом Кошевым.

Ученик не просто должен написать “правильно”, у проверяющего должно сложиться впечатление “собственного мнения”, искренности и убежденности. Письменная форма способствует ощущению ответственности за сказанное слово, это главное официальное высказывание школьника, сопоставимое лишь с ответом на экзамене. “Самостоятельно переработанные и выраженные в письменной форме знания делаются собственными убеждениями”36 , — пишет о сочинении московская учительница Н. В. Жданова. От освоенного на уроке “правильного значения” до “собственного убеждения” всего один шаг. Важно не просто повторить в сочинении материал урока, важно доказать, что ты в этом убежден.

Апофеозом высказанного “убеждения” оказываются публицистические сочинения. Это может быть сочинение об образе Ленина в советской литературе, сочинение о советском патриотизме, сочинение о роли партии в “Молодой гвардии” и сегодняшней жизни. Или внеклассные, но очень важные сочинения, посвященные выборам в Верховный Совет и лично депутату Сталину. Так, учительница Н. И. Ускова предложила в своем классе конкурс сочинений на тему “Сталин — нашей юности полет”. И вот ученик Герасимов (не отличник! Учительница удивлена, но этот сюжет часто повторяется: работая над сочинением о Сталине, ученик как герой соцреализма совершает невозможное) получает первую премию – право публикации сочинения на первой странице школьного литературного журнала: “Слово └юность“ значит для этого ученика больше, чем молодость. Юность он понимает как выражение мощи советского человека и беспредельных перспектив нашей страны, вступающей в коммунизм. Именно поэтому он говорит о неувядающей юности (семидесятилетнего! — Е. П.) великого Сталина и советского народа. Каждая часть сочинения заканчивается рефреном: └Юность, юность… Какое прекрасное слово“”37 .

Знаменательно, что первую премию присудили сочинению, состоящему из сплошных звуковых жестов. Слово “юность” значит в этом сочинении больше чем “юность” — окончательно освободившись от собственного лексического значения. Идеологическая метафоризация не знает ограничений, и ученик легко использует оксюморон, не боясь того, что, называя вождя юным, одновременно указывает на его старость. Наконец, риторический рефрен — избитый школьный прием, неоднократно использованный авторами “Литературы в школе”. Побеждает в конкурсе самая шаблонная работа.

Методика не устает повторять, что литература — “учебник жизни”. Изучая большой художественный текст (больше всего примеров из фадеевской “Молодой гвардии”), ученикам предлагают примерить платье героев на себя, нырнуть в сюжет для самопроверки. Могла бы я так же развешивать красные флаги, не боясь расстрела? Я так же принципиален, как молодогвардейцы? Иногда и на бытовом уровне: люблю ли я маму, ценю ли я школу так, как положено советскому человеку? Дети начинают мыслить, как Олег Кошевой, а заодно применять сюжетные схемы к своему бытовому поведению. Это называется познанием действительности “<…> из художественной литературы”38 . Уроки литературы становятся фабрикой грез, раздающей ученикам розовые очки соцреализма. Чтобы видеть “правильно”, нужно смотреть на мир через окуляр соцреалистического романа. Вот к этой исключительной “правильности” и стремится методика сталинской школы.

 

С началом оттепели на страницах “Литературы в школе” и “Литературной газеты” развернулась широкая дискуссия о преподавании литературы. “Как же могло случиться, что самый живой, интересный, любимый предмет превратился <…> в └идейно выдержанную“, но такую серую, скучную жвачку?”39  — писала учительница В. С. Новоселова. Еще резче высказался К.Чуковский: “Всякий раз, когда я бываю в какой-нибудь школе на уроке словесности, мне кажется, что система преподавания нарочно построена так, чтобы дети на всю жизнь возненавидели Пушкина, Гоголя, Льва Толстого, Достоевского, Чехова”40 .

В передовицах “Литературы в школе” замелькали темы, ранее невозможные: формализм в преподавании литературы, социологизм интерпретаций, недооценка специфики художественного творчества. Сразу же прозвучал и официальный диагноз: вся система образования “оторвалась от жизни”. “Изображенная в книгах жизнь, герои, их судьбы, стремления, подвиги — все это оставалось для школьника особым, └книжным“ миром, не приложимым к его личной жизни, его интересам, не раздвигало перед ним горизонты возможного будущего, не учило жизни”41 , — писала перестроившаяся М. А. Шильникова. Характерна тавтологичность определения (“Изображенная в книгах жизнь… не учила жизни”), обнажающая его бескрайнюю широту, — “отрывом от жизни” можно было объяснять все что угодно. Преодоление “отрыва” стало главной задачей школы на всю эпоху оттепели.

Вторым диагнозом, поставленным школе, стало “засушивание” художественной литературы. “Очевидно, засушиваем мы, учителя-словесники, <….> чудесные образы художественной литературы <…>”42 , — восклицала учительница А. Т. Коптева в плане самокритики. Методисты призывали отказаться от разговора о социально-политических проблемах, которым раньше заполнялись уроки литературы, и изучать “живые художественные образы”. Для “живых образов” вскоре был найден еще более “живой” коррелирующий термин — “естество и плоть” художественного произведения. Заслуженная учительница школ РСФСР Ю. А. Охотина извлекла его из поэзии Маяковского (“коммунизма естество и плоть”) и приложила к своему уроку43 . Упор был сделан на “наивный реализм” детского восприятия, ранее неизменно осуждавшийся в теории и активно использовавшийся на практике. Теперь “наивный реализм” поддержали и методисты: “Задача словесника заключается в том, чтобы дать школьнику почувствовать в литературном персонаже живой человеческий характер <…>”44 . “Типичность” уступила место неповторимой индивидуальности “образа” — как жизненного “образца”, модели поведения.

Ленинградская учительница И. Я. Кленицкая предложила воспринимать образы “эмоционально”. Она указывала на эмоции, которые испытывают герои, добиваясь в школьниках глубокого сопереживания. Так трансформируется идея “заражения” учеников: от патриотического горения школа движется к общечеловеческим чувствам. Интерпретация становится непреходящей, а чтение интересным.

Следующим шагом писатель-вождь или “зеркало эпохи” превратился в писателя-мыслителя, идеи которого необходимо пропустить через себя. Тектонические сдвиги методических платов остановились на том, что литература — это художественная философия, которую следует осмыслять и переживать до вступления во взрослую жизнь.

Решив оживить сам процесс изучения литературы, школа начала активную борьбу со сложившимися в сталинскую эпоху шаблонами. “На выпускном экзамене в 1955 году в одной из московских школ <…>, — возмущалась М. А. Шильникова, ранее активно проводившая шаблоны в жизнь, – можно было услышать одну и ту же фразу: └В этом произведении писатель разоблачает всю гнилость буржуазного (или помещичьего) строя“. После этой безошибочной для всех произведений критического реализма формулировки шел перечень таких же безошибочных общих признаков — особенностей классической литературы в трафаретных формулировках, без того живого, характерного, что отличало творения одного великого писателя от другого”45 . Первым делом школа отказалась от обзоров, стирающих индивидуальные особенности писателей. Затем — от навязчивого дидактизма в интерпретациях. На первый план в разборах вышли не идейные особенности произведения, а его художественное своеобразие. В школу вернулась теория литературы: анализ тропов, поэтического синтаксиса, особенностей стихосложения. Началась резкая критика “засушенных”, регламентирующих каждый шаг программ. Это был серьезный удар по унифицирующей тенденции “великой эпохи” (в конце 1940-х годов программы, предписывающие каждое слово учителя, подавались как большое методическое достижение).

Упреки в адрес программ посыпались градом. Они были тем более удобны, что позволяли многим оправдать свою педагогическую беспомощность. Однако критика программ (и всякой унификации обучения) имела важнейшее следствие — учителя де-факто получили свободу не только от обязательных интерпретаций, но и от любой регламентации урока. Проверяющие работу школы методисты вынуждены были признать, что обучение литературе — сложный процесс, который невозможно распланировать заранее, что учитель может по своему усмотрению увеличивать или уменьшать количество часов, отведенное на ту или иную тему, менять ход урока, если этого потребовал неожиданный вопрос ученика и т. д. Одним словом, было признано, что работа учителя — творчество, и с этих позиций и должна оцениваться.

В методике уроков лекция сменилась беседой, обзор — подробной проработкой отдельного текста. Понятие “анализ”, нерасторжимо связанное в советской традиции с “типичными представителями” и идейной значимостью, стало чем-то неприличным, как портрет Берия. Авторы “Литературной газеты” не раз предлагали вообще отказаться от анализа при обучении литературе, просто читать и обсуждать. Тут весомо возражали учителя: урок не должен превратиться в разговор по поводу литературного произведения. Компромиссом между сторонниками и противниками анализа стало непосредственное восприятие текста из возрожденного наследия Гуковского. Учителям рекомендовалось читать отрывки из произведений до анализа, а при разборе текста идти от первого впечатления учеников. Разбор начинался вопросом, понравилось произведение или нет. Далее учитель выяснял, что понравилось и почему. Потом переходил к моментам, которые не понравились, и пытался сделать их яснее (“скучность” классического текста советскую эпоху могла быть только кажущейся). Здесь школа впервые почувствовала необходимость изучения детской и подростковой читательской психологии. “Правильные” дети соцреализма исчезли из школы вместе с “правильным мнением”.

Наследие сталинской эпохи, тем не менее, сказывалось в выводах, которые делали методисты, проанализировав мнение учеников. На основе изучения читательского восприятия было признано, что “Мертвые души” часто кажутся школьникам (поначалу) скучными46 . Причиной посчитали то, что школьникам трудно понять Гоголя. Во-первых, они не видят положительного героя – того, кому можно подражать47 . Этот вывод показателен: назидательность вовсе не покинула школу, она затаилась в мышлении учителей. Во-вторых, детям плохо дается гоголевский юмор (они не чувствуют иронии в описании провинциальной гостиницы). И для приближения Гоголя к ученику было решено (как в 1957, так и в 1965 году)… читать “Мертвые души” вслух48 . Тот же рецепт предлагает М. Д. Кочерина для пробуждения интереса к роману “Рудин”49 . Налицо методическое бессилие: учитель выбирает между чтением и анализом “по образам”. Иного, третьего подхода он просто не знает. Методическая мысль, как неоднократно случалось и ранее, замкнулась в круг: претендуя на движение к новым горизонтам, она вернулась к “непосредственному восприятию”. “Непосредственное восприятие” становилось тем популярнее, что не требовало никакого интеллектуального напряжения. Зазвучала добрая старая идея, что чтение наизусть — лучший вид анализа50 . Теперь (в свете “непосредственного восприятия”) это был и лучший вид борьбы с шаблоном.

Другим видом компромисса, заключенного сторонниками и противниками анализа, стало комментированное чтение. Внимательное чтение с разъяснением всех неясных мест должно показать ученикам те нюансы, которые они не заметили при самостоятельном чтении, помочь в понимании стиля того или иного автора. Все чаще звучит мнение, что “идейную сущность” нельзя определить, не зная, “<…> как, какими художественными приемами реализуется идейное богатство произведения”51 . Уроки по литературе движутся в сторону научного изучения текста (именно в конце 1950-х школа воспринимает термин “текст” как научно-обобщающий синоним для обыденного “произведения”), появляется понятие “анализ текста”. Образец комментированного чтения чеховской пьесы дан в статье М. Д. Кочериной52 : учительница подробно останавливается на том, как развивается действие, на “подводном течении” и скрытом подтексте в репликах героев и ремарках автора, пейзажных зарисовках, звуковых моментах, паузах и т. д. Это, по сути, анализ поэтики, как понимали его формалисты. А в статье, посвященной актуализации восприятия “Мертвых душ”, Л. С. Герасимова предлагает буквально следующее: “Очевидно, при изучении поэмы нужно обращать внимание не только на то, что представляют собой эти герои, но и на то, как └сделаны“ эти образы”53 . Через сорок лет после публикации классическая статья Б. М. Эйхенбаума пришла в школу.

Интересно, что в школу осторожно проникают и новейшие советские исследования в области литературы, продолжающие методы формального анализа, — входящий в моду структурализм. В 1965 году Г. И. Беленький публикует статью “Автор — рассказчик — герой”, посвященную точке зрения повествователя в “Капитанской дочке”. Статья представляет собой методический пересказ идей Ю. М. Лотмана (“Идейная структура “Капитанской дочки”, 1962), а в финале звучит и модное слово “структура”.

Комментированное чтение оказалось значительно успешнее “непосредственного восприятия”. Школа увидела перспективу — возможность движения к науке о литературе. Но тут же перспективы испугалась, закрывшись педагогикой и психологией. Последнее поколение советских учебников демонстрирует все эти тенденции: стремление к доверительному разговору со школьником — с опорой на его непосредственное восприятие; комментарий, замещающий анализ; пустоты, оставленные отказом от научного анализа, заполненные пересказом текстов и морализированием.

Эклектизм, расцветший в последнем учебнике, характерен и для методики времен застоя. В середине 1960-х годов начался отход назад. Школа вспомнила о “правильном значении” текста и вновь утвердила “анализ” вместо “непосредственного восприятия” и “эмоционализма”. Правильное понимание снова стало “историческим” и “идейно-художественным”, с акцентом на коммунистическую идейность. В методику вернулись обзоры — на том основании, что лучше узнать про творчество Тургенева целиком, чем посвятить все время чтению и разбору “Отцов и детей”. Стремление воспитывать правильное мировоззрение снова доминировало на уроке. При этом сохранялись и тенденция к комментированию, и простейший разбор текста по тропам и художественным приемам, и морализаторство — как подготовка к будущей взрослой жизни. Методический маятник качнулся обратно, и “правильные” тенденции сталинской школы вернулись в школу брежневскую. Эпоха застоя не породила практически ни одной новой методической идеи — думается, по той причине, что цели и задачи обучения литературе остались прежними.

Школьник по-прежнему изображал на уроке интерес и “горение”, говорил то, что нужно, а не то, что думал, по возможности читал не произведения, а краткие обзоры и повторял в сочинениях слова учителя. Так изучало литературу несколько поколений.

Представлять литературу как борьбу мнений и мировоззрений, думается, и интересно, и продуктивно. Но воспитывать при этом мировоззрение нужное может только тоталитарный режим. Школе необходимо освободиться от тоталитаризма в сознании, в этом могут помочь именно уроки литературы. И навсегда забыть о том, что в изучении литературы есть мнения правильные и неправильные.

 

 

 

 

 

 

 1 Рыбникова М. А. Новая программа по литературному чтению // Литература в школе. 1939. № 4. С. 37.

 2 Гуковский Г. А., Клитин С. В. К вопросу о преподавании литературы в школе. Л., 1941. С. 5. В дальнейшем ссылки на это издание в тексте: Г 1941 с указ. страницы.

 3 Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе (Методологические очерки о методике). М.; Л., 1966. С. 26–27. В дальнейшем ссылки на это издание в тексте: Г 1966 с указ. страницы.

 4 См., напр., в работе О. Ф. Хузе и С. П. Шиллегодского “Художественная литература в чтении школьников”: “Она (книга. — Е. П.) позволяет быстро воспринять богатейшие знания о мире и воспитать чувства любви и ненависти” (Ленинградский городской институт усовершенствования учителей. Научно-методические записки. Т. 3. Факультет языка и литературы. Вып. 1. Л., 1940. С. 33).

 5 Ахутина Е. Н. Лирика Лермонтова в VIII классе // Лермонтов в школе. Под ред. проф. Г. А. Гуковского и С. В. Клитина. Л., 1941. С. 85.

 6 Лавровская В. Н. Коммунистическое воспитание на уроках литературы (VIII–X классы) // Литература в школе. 1939. № 4. С. 67.

 7 Там же. С. 70.

 8 Мирский Л. С. Вопросы методики сочинений на литературные темы // Литература в школе. 1936. № 4. С. 94–95.

 9 Гердзей Н. М. Внеклассные мероприятия, проводимые в связи с изучением жизни и творчества Максима Горького // Ленинградский городской институт усовершенствования учителей. Научно-методические записки. Т. 3. Факультет языка и литературы. Вып. 1. Л., 1940. С. 47.

 10 Гердзей Н. М. Методика разработки темы “Н. Г. Чернышевский” // Литература в школе. 1936. № 4. С. 103.

 11 Арустамов Г. Н. О выразительном чтении в школе // Литература в школе. 1940. № 3. С. 37.

 12 Кудряшев Н. И. Изучение лирических произведений в старших классах // Литература в школе. 1941. № 1. С. 37.

 13 Благой Д. Д. Всемирное значение русской литературы // Литература в школе. 1946. № 1. С. 11–12.

 14 Итоги философской дискуссии и задачи преподавания литературы // Литература в школе. 1948. № 1. С. 8.

 15 За повышение качества учебных программ по литературе // Литература в школе. 1949. № 4. С. 7.

 16 Голубков В. В. Проблема типического в литературном чтении V–VII классов // Литература в школе. 1953. № 5. С. 48.

 17 Шильникова М. О подготовке к экзаменам по литературе // Литература в школе. 1953. № 2. С. 6–11.

 18 Голубков В. В. Указ. соч. С. 50.

 19 Ухова-Соломина Л. А. Изучение произведений устного народного творчества в V классе // Литература в школе. 1952. № 4. С. 32.

 20 За повышение качества учебных программ по литературе // Литература в школе. 1949. № 4. С. 9.

 21 Романовский А. П. Из практики идейно-воспитательной работы на уроках литературы // Литература в школе. 1947. № 6. С. 48.

 22 Костарева  Н. И. Биографические рассказы об А. Н. Радищеве и В. Г. Белинском в VI и VII классах // Литература в школе. 1949. № 5. С. 51.

 23 Трифонов Н. А. Изучение романа А. А. Фадеева “Молодая гвардия” в VII классе // Литература в школе. 1952. № 5. С. 33.

 24 Дискуссия по вопросам преподавания литературы в средней школе // Литература в школе. 1949. № 1. С. 43.

 25 Гуревич С. А. Борьба против поджигателей войны — боевая задача преподавания литературы // Литература в школе. 1951. № 5. С. 43.

 26 Дискуссия по вопросам преподавания литературы… С. 38.

 27 За повышение качества учебных программ по литературе // Литература в школе. 1949. № 4. С. 4.

 28 Реальное положение дел иногда просвечивает в методических статьях: “Московские и ленинградские школьники, готовясь к экзаменам, <…> └заготовляют“ цитаты по характеристикам и выводам, заучивают их и вставляют в свои работы” (Шильникова М. К экзаменам по литературе в VIII–X классах // Литература в школе. 1954. № 2. С. 33).

 29 Колокольцев Н. В., Бочаров Г. К. Изучение стихотворения Н. А. Некрасова “Размышления у парадного подъезда” // Литература в школе. 1953. № 1. С. 32–37.

 30 См., напр., заглавия статей: Руководство внеклассным чтением — важнейшая задача учителя литературы // Литература в школе. 1950. № 2. С. 12–18; Яснопольская А. А. Шире развернуть внеклассную работу по литературе // Литература в школе. 1953. № 3. С. 3–10.

 31 Снитко Б. М. Из опыта проведения читательских конференций // Литература в школе. 1952. № 3. С. 55.

 32 Там же. С. 56.

 33 Там же.

 34 Литвинов В. В. Об оценке сочинений учащихся // Литература в школе. 1946. № 1. С. 46.

 35 Яснопольская А. А. Страничка из внеклассной работы (Работа над “Повестью о настоящем человеке” Б. Полевого) // Литература в школе. 1948. № 3. С. 49.

 36 Жданова Н. В. Как я обучаю навыкам сочинения // Литература в школе. 1951. № 5. С. 47.

 37 Ускова  Н. И. Ученический литературный журнал “Товарищ” // Литература в школе. 1950. № 5. С. 50.

 38 Шильникова М. А. О преподавании литературы в VIII–IX классах // Литература в школе. 1955. № 5. С. 8.

 39 Новоселова В. С. О художественной литературе и учителе-словеснике // Литература в школе. 1956. № 2. С. 39.

 40 Чуковский К. // Литературная газета. 1962. 8 декабря.

 41 Шильникова М. А. Ближайшие задачи преподавания литературы // Литература в школе. 1957. № 1. С. 3.

 42 Коптева А. Т. Как я использую занятия по литературе в воспитательных целях // Литература в школе. 1957. № 2. С. 26

 43 Охотина Ю. А. “Естество и плоть” уроков литературы // Литература в школе. 1956. № 2. С. 36–39.

 44 Каплан И. Не упрощать сложное // Литература в школе. 1963. № 6. С. 50. Постулат комментируется на примере Андрея Болконского — на том же примере Гуковский когда-то показывал пагубность “наивного реализма”.

 45 Шильникова М. А. О некоторых серьезных недостатках преподавания литературы в школе // Литература в школе. 1956. № 1. С. 30.

 46 О формировании мировоззрения учащихся на занятиях по литературе // Литература в школе. 1959. № 3. С. 5.

 47 Герасимова Л. С. Восприятие поэмы “Мертвые души” девятиклассниками // Литература в школе. 1965. № 6. С. 40.

 48 Повысить эффективность методов преподавания литературы // Литература в школе. 1957. № 4. С. 5; Неверов В.В. Комментированное чтение на уроках литературы в VIII классе // Литература в школе. 1957. № 2. С. 40–43; Герасимова Л.С. Указ. соч. С. 38–39.

 49 Кочерина М. Д. Как мы работаем // Литература в школе. 1956. № 2. С. 29.

 50 Амитиров Г. Е. Наизусть // Литература в школе. 1960. № 1. С. 40–48.

 51 Кириллов М. И. О недостатках учебников по литературе // Литература в школе. 1960. № 2. С. 67.

 52 Кочерина М. Д. Уроки комментированного чтения пьесы “Вишневый сад” // Литература в школе. 1962. № 6. С. 37–48.

 53 Герасимова Л. С. Указ. соч. С. 41.

Версия для печати