Журнальный зал

Русский
толстый журнал как эстетический феномен

Опубликовано в журнале: Нева 2010, 12

Закупоренная методика

Евгений Пономарев

Евгений Рудольфович Пономарев родился в 1975 году. Кандидат филологических наук, доцент кафедры литературы Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. Автор научных работ о творчестве И. А. Бунина, литературе русской эмиграции, советской литературе. Публиковался в журналах “Вопросы литературы”, “Русская литература”, “Новый мир”, “Звезда”, “Нева”. Лауреат премии журнала “Нева” (2008).

 

Закупоренная методика

С конца 1960-х годов и до начала перестройки методисты по литературе обсуждали две центральные темы: проблемный анализ произведения и “личностное” восприятие текста учеником. “Литература в школе” за эти два десятилетия поражает исключительным скудоумием и полным отсутствием нового взгляда. Заглавия статей — вроде “Активнее разрабатывать теоретические основы методики”1 — становятся очень характерными. Складывается впечатление, что журнал стал автономным, самокопирующимся и выходит исключительно для того, чтобы в перечне советских журналов значилось издание для учителей литературы. Обложка журнала становится чем-то вроде бутылочной пробки, тщательно отделяющей методическую мысль как от школьной практики, так и от движения жизни. Фактор времени существует под обложкой только в виде юбилеев: столетие Ленина в 1970 году, тридцатилетие победы в 1975 году и т. д.

Конец шестидесятых годов примиряет оттепель с застоем. Еще заметна либеральная инерция, но она затухает во всеобщем умиротворенном забытьи. Например, после многолетнего обсуждения, нужно это школе или не нужно, в программу — как монографические темы — приходят Блок и Есенин. Перед методистами встает непривычная задача: нужно объяснить школьникам ценность “безыдейной” литературы. Понравится ли такая поэзия детям зрелого социализма? — спрашивает методист М. А. Цейтлин (см. ниже) сам себя, ибо советские дети давно читают Блока и Есенина за стенами школы. “Литература в школе” делает вид, что ей это не известно, и разрабатывает бумажную методику освоения давно освоенного. На самом деле туманный Блок и разухабистый Есенин давали школе уникальный шанс пересмотреть само понимание литературы в школе, а с ним и основы методики. Школа этот шанс не просто не использовала, она его не заметила. Блока и Есенина затолкнули под методическую пробку и вставили в общий ряд великих писателей, марширующих к социализму и соцреализму. Интерпретационные шаблоны, выработанные школой за десятилетия, были настолько сильны, что легко справились с этими двумя поэтами. Главной темой их творчества стала тема Родины, и все остальные “не совсем наши” моменты стали на свои места. Интересно, что первые уроки по Блоку и Есенину (см. статью Цейтлина) выстроены как семинарские занятия: школьники сами находят нужную литературу и делают доклады-презентации. С одной стороны, форма семинара – страховка для учителя. Опасные и скользкие мысли высказывает не он, а ученик, которому можно ошибаться. С другой стороны, советский школьник демонстрирует таким образом идейную подкованность при встрече с чуждыми нашей культуре явлениями. Пересказанные в статьях методистов выступления учеников напоминают шпаргалки, написанные учителем.

Одновременно с Блоком и Есениным в школу окончательно вернулся Достоевский: его перевели из “обзора” в ряд удостоившихся отдельной главы. Методика заталкивания под пробку была та же (см. статью Д. Я. Райхина). Использован шаблон “противоречий”, наложенный на “Преступление и наказание” еще в 1930-е годы. Впрочем, резкость противоречий сильно затушевали, антисоциалистический пафос романа школа предпочла просто замолчать. Главным по-прежнему было сочувствие обездоленным. Попав под методическую пробку, “Преступление и наказание” целиком попало в зависимость от интерпретационного контекста. Роман, как ни странно, стал оружием антирелигиозной пропаганды (нонсенс!), а также иллюстрацией жизни человека в странах капитала. В сознании советского человека капиталистическая современность давно стала огромной лакуной, которую за неимением другого материала стали заполнять классикой. Причем эти агитационно-идеологические вставки вновь оформлены как доклады учеников — идейные шпаргалки.

Все остальные имена, выброшенные за несколько десятилетий за пределы программы, тоже постепенно возвращались в школу — на факультативные занятия. Важность факультативной работы постоянно декларируется методистами. Для факультативов разрабатывается специальный курс зарубежной литературы. Здесь снова возникает вопрос о капиталистической современности, методист предпочитает сделать вид, что ее не существует. Литература современного Запада тенденциозна и неоднозначна, лучше уж вовсе без нее. На факультативы выносится современная советская литература (в тридцатые–сороковые современность обсуждалась в учебнике и на уроке). Тут лидирует литература о войне, но, в отличие от закупоренной схемами “Молодой гвардии”, живая. Например, “А зори здесь тихие” Б. Васильева2. К факультативам добавляются олимпиады по литературе, регулярно проходящие в крупных городах. Олимпиады, как следует из статьи Л. С. Айзермана, осмысляются не как обсуждение научных работ школьников (так будет позднее, уже в перестройку). Методисты пытаются на олимпиадах добиться того, что так и не удалось им на уроках, — научить школьников анализировать художественный текст.

Понятие “анализ текста” пережило в этот период значительные трансформации. Последнее поколение учебников старалось уйти от характеристик и разбора по образам. Тот же процесс со скрипом просочился и в методическую мысль. “Образам” персонажей противопоставили “целостный анализ”. Произведение получало “концепцию”, удобную для педагогических задач (Т. Г. Браже предложила термин “педагогическая концепция произведения”, окончательно уводящий школьное изучение текста от научного литературоведения в царство дидактики и морализма), на уроке разбирались сцены и отрывки, максимально подходящие к ней. Целостный анализ быстро превратился в развернутое комментирование, и методисты задумались о корректировке нового подхода. В качестве панацеи предложили не целостный, а “проблемный анализ”. Стержневую концепцию отменили, иллюстративный материал тоже. Вместо этого стали обсуждать круг проблем, поднятых в произведении. “Сила этого способа, — рассуждала все та же Браже, — в активизации жизненного опыта ученика, так как он ставится в ситуацию, требующую от него размышления над проблемами, которые жизнь поставила перед героями произведения. Возникающая здесь опасность — возможность подмены художественного исследования разговорами об обстоятельствах, лежащих вне произведения <….>”3 Впрочем, это было общими соображениями. Как конкретно проводить “проблемный анализ”, мало кто понимал. После публикации статьи Н. И. Кудряшева “Об эффективности занятий по литературе (к вопросу о методах обучения)”4 разгорелась горячая дискуссия, как всегда в этот период, ни о чем. Например, учитель Оксамытный не столько полемизировал с Кудряшевым, сколько боролся со словом “проблема”. И добавлял, что на практике “проблемность” сводится к банальным вопросам типа “Почему князь Андрей ушел на войну?”5. Отвечавший Оксамытному Ю. П. Истратов обсуждал уже не “проблемы”, а педагогическую компетентность учителя: Оксамытный, по его мнению, отказывает ученику в личном мнении, а это ужасно6.

Кроме того, проблемный анализ часто сбивается на старый добрый разбор по образам. Нетрудно заметить, что при проблемном анализе “Войны и мира” (статья М. А. Цейтлина) тема “Представления Толстого о красоте и добре” сводится к образам Наташи и княжны Марьи, в этой же статье автор предлагает посвятить две лекции анализу двух основных образов романа и приводит в качестве образца тезисы лекции “Образ Андрея Болконского”. А “адреса” эпизодов, которые он предлагает записывать в специальную тетрадь, мало отличаются от привычного подбора цитат для иллюстрации задиктованных учителем тем.

Этапной стала статья В. Г. Маранцмана “Проблемное изучение литературного произведения и другие пути школьного разбора” (см. ниже), предложившая новое понимание проблемности. По Маранцману, для такого анализа нужна “проблемная ситуация”, то есть столкновение разных точек зрения на один и тот же текст. Можно было надеяться, что в качестве примера методист предложит, изучая “Грозу” или “Обломова”, читать не только Добролюбова, но и другую критику: “эстетическую”, “органическую”. Не тут-то было! Пример Маранцман берет из малой формы. Изучая лермонтовскую “Смерть поэта”, можно прослушать разных чтецов и предложить детям выбрать наиболее понравившуюся версию. Таким образом, как и в сталинскую эпоху, выразительное (в данном случае актерское) чтение подменяет понятие “интерпретация”. По большому счету ничего в школе не изменилось. Еще при Сталине школьникам предлагали выбирать любимого героя — между Павкой Корчагиным и Алексеем Мересьевым.

Интересно, что Маранцман использует понятие “противоречие”, которое пришло в школу в 1930-е годы и широко использовалось для объяснения нестыковок между текстом и идеологическими тезисами. За четыре десятилетия нестыковки сгладились, и пришлось искусственно возрождать “противоречия”, чтобы, как пишет автор, “снять ощущение └знакомости“”. То есть ввести в школьный урок элемент остранения, почти по Шкловскому (при том, что теоретические построения Шкловского, равно как и прочих формалистов, школа успешно игнорировала).

Проблемный анализ доживет до самой перестройки7. Благодаря ему методы рассмотрения классических текстов будут медленно смещаться от политизации материала к эстетизации и многоголосию. Показательна статья Г. Е. Тамарченко о стихотворении Некрасова “Поэт и гражданин”: оказывается, в этом тексте верны обе точки зрения.

Другой стороной “оживления” изучаемого материала стало пробуждение “личностного мнения” ученика. Т. Г. Браже предложила превратить школьный анализ “в естественную и непрерывную потребность самих учащихся”8. Не объяснив, как заставить школьников непрерывно испытывать эту потребность. Р. В. Глинтерщик выразилась точнее: нужен эмоционально-личностный стимул усвоения материала. “Как только учитель сочтет личностно-заинтересованное отношение ученика к литературе само собой разумеющимся, тотчас же наступает известное └отчуждение“ литературы <…>”9 Это был шаг вперед по сравнению со сталинской эпохой (Н. И. Костерева10, например, считала, что ученики должны сами по себе любить ее предмет). Однако как поддерживать этот стимул на протяжении школьных лет, Глинтерщик не посоветовала. Кудряшев в упомянутой программной статье писал о том, что “личное мнение” ученика должно быть не любым, а объективным – надо понимать, согласованным с разработками методистов и мнением учителя, почерпнутым из этих разработок. Как “личностное мнение” выражалось на практике, знаю по двум сестрорецким школам, в которых учился в восьмидесятые годы. Мы писали сочинения по нескольким методическим книжкам, аккуратно переписывая мысли и фразы, в последнем же абзаце нужно было добавить что-то от себя. Иначе под сочинением красовались надпись “Нет личностного мнения” и оценка 4.

Снимать “ощущение └знакомости“” было особенно необходимо при изучении произведений о Партии и Ленине. Набившие оскомину слова и понятия воспринимались в период застоя как (продолжая метафоры формалистов) звуковые жесты. Провисание, слабость идеологических струн в душах советских детей демонстрируют бесконечные призывы методистов по-новому прочитать стихи и повести о Ленине, не забыть рассказать проникновенными словами о дедушке, который завещал учиться. Интересно, что тут методисты опять сбиваются на разбор по образам. В статье И. П. Кохно о стихотворении “Ленин и печник” особо выделяется “образ печника”. Роман “Мать” тоже требует методического подновления, ибо не вызывает со стороны школьников особого интереса. Практические советы Т. Г. Браже, касающиеся романа “Мать”, не вселяют особого энтузиазма. Отношение к Горькому как к “провидцу” очень характерно: почувствовав провисание идеологии, школа возвращается к методам тех времен, когда с идеологией все было в порядке, — риторическим “похвалам” позднего сталинизма. Натужной актуализации требует и патриотизм. Для этого вновь фокусируется “образ Стаховича” в “Молодой гвардии” (о котором в оттепель предпочитали не говорить, чтобы не объяснять, как и почему писатель Фадеев исказил историю). Спонтанное выступление ученика Владимира Ю. в статье Л. А. Кирсановой вновь — стилистически и грамматически — кажется заготовленным учителем. Кирсанова использует для патриотического воспитания и новый материал — “Севастопольские рассказы” Толстого. С ними получается интереснее, но клишированность кажется уже трудно выводимой из учительских статей.

Если раньше клише было обязательной частью интерпретации, то теперь оно характеризует сам тип сознания методиста. Под пробкой тихо плещется вода. И ничего не происходит. Период между 1975 и 1985 годами не получил никакого освещения в данной публикации, ибо статьи, вышедшие в это десятилетие, представляют собой переливание тем и “проблем”, обсуждавшихся в десятилетие предыдущее. Под пробкой сформировался и благополучно существовал идеальный школьный мир развитого соцреализма. Проблемный анализ в этом мире обрел роль единственно верного подхода, преображающего сознание школьных масс, высвечивающего правильное мнение из моря заблуждений. Например, Т.Чирковская сообщает (см. ниже): многие ученики не до конца понимают Катерину из “Грозы”. После применения проблемного анализа отношение к Катерине меняется у целых классов. Б.Зильберман, переформулировав поставленный перед учениками вопрос, чудесным образом делает из плохого урока хороший (см. ниже). А Н. Д. Коробенкова раздает ученикам карточки с “противоречиями”: “противоречия” с эпиграфами, красиво оформленные. Приходится разрешить “противоречие” из картотеки и хочешь не хочешь становиться идеальным советским учеником.

С 1985 года ощутим свежий ветер. Пробка прохудилась. Появляется новая фразеология: так, “Молодая гвардия”, по мнению Н. Я. Мещеряковой и Л. Я. Гришиной, воспитывает уже не патриотизм, а гражданственность. “Личностное” отношение к материалу становится личностным на деле, если изучать молодого Толстого (в учительскую мысль вдруг врезается работа Эйхенбаума) после фильма “Легко ли быть молодым?”. Маяковского можно оживить по-настоящему, если рассказать о приключениях юного “товарища Константина” и его подпольной работе, нужды нет, что к поэзии Маяковского это имеет мало отношения. Даже “Молодую гвардию” удается сделать местами интересной, если “практику мы знаем по героям Краснодона”.

Через пару лет пробку, казалось, выбило совсем. Но, как ни странно, журнал “Литература в школе” по-прежнему был пространством отсутствующей новой мысли. Почуяв в деле преподавания предмета “что-то не то”, учителя (теперь уже учителя демократических взглядов) тоже возвращались назад — на сей раз в эпоху оттепели. В большом количестве вернулись метафоры двадцатилетней давности — такие, как “выхолащивание живой души литературы”11. Вновь широко обсуждались вопросы, нужно ли изучать литературу, или достаточно ее просто читать и воспринимать. Снова заговорили о расширении программы и интеграции школьных предметов, за которой будущее12. Живой связью эпох оказался методист Л. С. Айзерман, талантливый и либерально мыслящий, начавший выступать на страницах журнала в оттепель, продолживший писать (но несколько умеривший пыл) в семидесятые и заново ощутивший молодой задор в перестройку. Закупоренная мысль слишком долго находилась под пробкой. Ничего нового “Литература в школе” учителям не сказала.

Намек на существенное изменение в школьной педагогике проглядывает лишь в статье Т. П. Ионичевой (см. ниже). Готовя школьный диспут, она подчеркивает: “Вопросы к диспуту заранее неизвестны ученикам”. Метод прямого эфира, сделавший из советского телевидения новое телевидение России, был как воздух необходим школе. Для того, чтобы вывести литературу из-под пробки, нужна была прежде всего педагогическая честность: не готовить заранее спонтанные выступления детей, не определять ход свободной дискуссии розданным за неделю планом, не ограничивать “личностное мнение” рамками “правильности”, а говорить именно то, что думаешь, и того же требовать от учеников. Во-вторых, следовало раз и навсегда отбросить различные эпитеты, устанавливаемые школой перед словом “анализ”, вернувшись к забытому тезису Г. А. Гуковского: “А я думаю, что метод разбора есть только один, научный, то есть историко-литературный, и всякие попытки изобрести другой — это схоластика, ненаучная вещь, схема, чуждая жизни и искусства”13. Широкое употребление научного анализа текста на уроках литературы (свободного не только от идеологических, но и от методических догм) давало в конце восьмидесятых — начале девяностых поразительные результаты: могу сослаться на памятную многим в Петербурге практику П. Н. Куликова. В-третьих, нужно было понять, в чем теперь — после крушения идеологии и задач идеологического воспитания — состоит глобальная цель обучения литературе. Выпускники пединститутов решили, что после крушения идеологии их главная задача — нравственное воспитание подростков. Этот поворот педагогической мысли был вовсе не поворотом, а стремлением залатать методическую пробку. Дискуссии о том, правильно ли поступила Татьяна, Катерина или Наташа Ростова, преследовали именно эти цели. Методическая мысль, давно спровоцировавшая развод с мыслью научной, теперь разводилась с философией и эстетикой. При этом главный школьный предмет становился, по сути, периферийным — получал функции существовавшего в советское время предмета под названием “Этики и психологии семейной жизни”. Но и эти функции он вскоре перестал выполнять. Романы Тургенева имели большой успех в школьной аудитории лишь до появления дамского романа и разного рода “Анжелик”. Школьники учились отношениям полов на Татьянах и Наташах только до появления молодежных сериалов и “Дома–2”.

Сегодняшнее изучение литературы в школе оказалось афункциональным. Методическая мысль, дойдя до старческого возраста, расписалась в своей импотенции. Но изучение литературы в школе по-прежнему таит в себе огромные возможности. Предложите школьникам анализировать текст самостоятельно — и интерес к литературе возникнет снова. Покажите ученикам различные методики анализа текста — и они уже в школьные годы начнут изучать основы университетских гуманитарных наук. Странное дело: филология и ее методы повлияли практически на все гуманитарное знание XX века, такая же ситуация характеризует начало XXI. А мы говорим о катастрофическом падении интереса к изучению литературы. Гоните взашей методиста, верните в школу науку! Ведь никому не приходит в голову изучать физику в школе ненаучными методами. Почему же это положение мы терпим с литературой?

 

Журнал “Литература в школе” конца 1960-х — конца 1980-х гг.

Подготовка текста Е. Р. Пономарева

 

1967

Т. Чирковская. А. Н. Островский в IX классе

Проблемный анализ, получивший за последнее время широкое распространение, плодотворен и при изучении пьес Островского. Они дают возможность поставить ряд проблем, интересных для учеников сегодня, проблем, которые потребуют глубокого вчитывания в тексты, раздумий. Но, во-первых, надо, чтобы эти проблемы имели не только нравственный аспект, но и эстетический, чтобы внимание учеников было сосредоточено и на художественном своеобразии пьес Островского. Во-вторых, видя в “Грозе” общечеловеческое, ученики должны понимать и то, что связано со временем создания, отражение конфликтов, типичных для эпохи 60-х годов. Нужно, чтобы они увидели пьесу и глазами современников Островского, поняли замысел драматурга. <…>

Правдивость, нежелание идти на уловки и компромиссы, поэтичность души делают характер Катерины близким нам, и поэтому разговор о нем заставляет учеников задуматься о подлинной силе характера и различных проявлениях его слабости, о смелости и трусости, поэтичности и красоте, о пагубном влиянии на человека религии и церкви и т. д. Словом, в образе Катерины <…> заключены огромные возможности воспитательного воздействия. Но, к сожалению, иногда приходится встречать учителей литературы, спокойно констатирующих: “└Гроза“ сейчас не звучит”. <…>

В сочинениях “Ваши мысли о Катерине” большинство не дает ее характеру положительную оценку. Ученики не могут примириться с тем, что Катерина кончает самоубийством. Они не рассматривают смерть Катерины как моральную победу над темным царством. Их возмущает, что Катерина покорилась Кабанихе, “раскаялась”, “умирает”, а Кабаниха “остается”. <…>

Таким образом, первое отношение к Катерине в основном отрицательное и с небольшими вариациями одинаковое во всех классах, в которых проводились наблюдения. Однако после уроков отношение к ней резко меняется, причем не у отдельных учащихся, а у целых классов. Теперь ученики считают, что в характере Катерины “заложены большие возможности; она умна, добра, справедлива, честна, хотя всему этому не суждено было развиться в полной мере в темном царстве”. Но и то, что в ней проявилось, говорит о силе ее характера и о ее незаурядности. Все же были классы, где отношение к Катерине не изменилось и после разбора пьесы, остались равнодушие и холодность.

 

1968

М. А. Цейтлин. О проблемном изучении романа Л. Толстого “Война и мир”

За многие годы в нашей школе при значительном разнообразии методики работы над романом “Война и мир” сложились два принципиально различных пути его изучения. Первый основывается на выяснении различных проблем, как они раскрываются в темах, сюжетных линиях и основных образах произведения; второй путь предполагает чтение и освоение текста часть за частью с последующим обобщением по темам и проблемам. <…>

Путь работы над романом, предлагаемый нами, соответствует особенностям читательского восприятия. В читательском сознании роман членится не на части. “Война и мир” для каждого — это Андрей Болконский и Пьер Безухов, Наташа Ростова и княжна Марья, Кутузов и Наполеон, это картины жизни русского дворянства, описания войн, изображение народа на войне, и наш анализ направлен на то, чтобы все это было увидено как можно яснее и воспринято с поправкой на авторский угол зрения. Что же касается образов героев, то мы стремимся, чтобы в них читатели увидели <…> эстетический идеал художника, во имя которого утверждаются или отрицаются изображенные им явления жизни. <…> Можно предложить учащимся ряд сквозных тем, в связи с которыми мы будем постепенно накапливать и обобщать материал в процессе освоения текста:

1) Аристократическая верхушка общества, правительство и чиновно-бюрократические круги как воплощение идеи разобщенности, жизни для себя (семьи Курагиных, Друбецких, А. П. Шерер, Берг, государственные деятели: Александр I, Сперанский, Аракчеев, Растопчин).

2) Семейно-бытовой уклад, общественное положение и высокие нравственные принципы, определяющие жизнь в дворянских семьях Ростовых и Болконских.

3) Поиски смысла жизни (жизни для людей), нравственные искания передовой дворянской интеллигенции. Образы князя Андрея и Пьера Безухова.

4) Представления Толстого о красоте и добре, воплощение идеалов автора в образах Наташи Ростовой и княжны Марьи.

5) Толстовское понимание истории, роли отдельной личности и народных масс: красота подвига народа на войне; изображение Кутузова как народного полководца; развенчание кумира в образе Наполеона.

6) Проявление разобщенности нации во взаимоотношениях между дворянами и крестьянами, стремление к ее преодолению. <…>

Практика показывает, что значительно облегчает работу над текстом тетрадь, в которой ученик, распределив страницы в соответствии с названными выше темами, будет помечать на них “адреса” (том, часть, глава) эпизодов, важных для раскрытия каждой темы.

 

И. А. Пругалова. Воспитание интереса к советской литературе

Серьезные вопросы волнуют учителя, когда он обращается к изучению современной литературы: что выбрать из океана прозы, поэзии, драматургии? <…> Как сделать урок по современной литературе увлекательным процессом постижения современных моральных, политических, эстетических проблем? Как затронуть не только ум, но и чувства учащихся, сделать каждый урок ступенью в воспитании нравственном, политическом, эстетическом?

Выбирая произведение для урока, мы руководствуемся несколькими соображениями.

Прежде всего, произведения должны быть высокохудожественными. <…>

Привлекаемые для уроков произведения должны затрагивать проблемы современного мира, причем интересны книги острые, о которых молодежь спорит. Но главное, определяющее при выборе таких произведений – их роль в воспитании школьников. <…>

Исходя из этого, мы касались на уроках таких произведений, как “Продолжение легенды” А. Кузнецова, “Иду на грозу” Д. Гранина, “Синяя тетрадь” Э. Казакевича, “Солдатами не рождаются” К. Симонова, “На Иртыше” С. Залыгина, говорили о творчестве Р. Рождественского, А. Вознесенского и других поэтов. <…>

Для заключительных лекций мы выбираем три темы: “Образ В. И. Ленина в современной советской литературе (Э. Казакевич Синяя тетрадь“, А. Вознесенский └Лонжюмо“”, “Герой нашего времени (по страницам современной советской литературы)”, “Тема войны в советской литературе”. <…>

Главная мысль на уроках, посвященных теме “Образ В. И. Ленина в современной советской литературе”, — мысль о том, что обращение к образу В. И. Ленина не случайно, необходимо, оно составляет серьезную духовную сторону жизни нашего современника.

 

А. С. Дегожская. В ленинградской школе № 139

Словесники школы № 139 много думают над задачами каждого урока литературы, над системой изучения художественного произведения. <…>

Приступая к драме Островского “Гроза”, учительница Т. Н. Евстратова, опираясь на прочитанное учениками произведение, обращается к ним с вопросом: “Как вы думаете, конфликт драмы следует рассматривать только как семейный или как общественный?” <…>

На одном из уроков С. В. Залоги тема была сформулирована так: “Жизнь сердца в романе └Война и мир“”. В ходе обсуждения взаимоотношений Наташи и Болконского кто-то из учащихся бросил мысль, которая завязала спор: “Наташа никого не любила по-настоящему, Болконский — это ее увлечение. Представим, что Курагин не оказался бы таким, каким он оказался, не произошло бы разрыва, и Наташа к нему относилась бы так же, как к князю Андрею. Ничего плохого для нее бы не было”. Эта реплика задела учащихся за живое. Несколько человек защищали Наташу, доказывая, что ее чувство к Болконскому было серьезным. <…>

Такие споры не только удовлетворяют потребности высказаться по вопросам, волнующим юность, — они содействуют пониманию произведения. <…> └Разговор о любви“ не заполонил урока, учительница вовремя незаметно остановила его, заставив задуматься над небывалым еще в русской литературе художественным исследованием человеческого сознания и поведения во всех оттенках <…>.

На уроке у Л. М. Резник в X классе ученица делала обстоятельное сообщение о Платоне Каратаеве, утверждая, что Л. Толстой в лице Каратаева “правильно и глубоко” изобразил русское крестьянство. Девочка рассказывала о Каратаеве, явно любуясь его мягкостью, <…> забыв о тенденциозности изображения, всецело поддавшись власти толстовского таланта. Учительница предложила ей вспомнить другие образы крестьян, созданные в русской литературе <…>. Сопоставление с некрасовскими крестьянами было убедительным для докладчицы: Л. Толстой увидел в крестьянстве лишь одну сторону — пассивность, непротивление злу, смирение. Великий писатель погрешил против жизни, не увидев или не желая увидеть в крестьянстве начал, противоположных каратаевщине.

 

В. С. Невельштейн. Незабываемые страницы (“Ленинские чтения” в школе)

“Сиять заставить заново” в сознании юных величественнейшие слова нашего времени: Партия, Ленин, комсомол, идейность, убежденность, революционный долг — вот одна из важнейших задач, стоящих перед учителем литературы. Поэтому особое значение приобретает проведение в школе “Ленинских чтений”.

 

Л. А. Кирсанова. Военно-патриотическое воспитание на уроках литературы

Воспитание патриотов, мужественных, убежденных борцов, верных боевым традициям советского народа, готовых к защите Отечества, начинается в школе. Особенно ответственна работа по военно-патриотическому воспитанию в старших классах. <…>

Остановлюсь на изучении в IX классе “Севастопольских рассказов”. Право учителя — выбрать из произведений, подлежащих обзорному изучению, те, которые ценны с точки зрения решаемых в данный момент воспитательных задач, и остановиться на них несколько больше отведенного программой времени. “Севастопольские рассказы”, посвященные военной теме, — произведение, мимо которого нельзя пройти, осуществляя задачи военно-патриотического воспитания старших школьников.

При подготовке к уроку продумываю вопросы для беседы и отбираю сцены для выразительного чтения и обсуждения.

Одна из таких сцен <…> — сцена в госпитале в рассказе “Севастополь в декабре месяце” <…>. Вот, например, “старый исхудалый солдат”, тяжело раненный в ногу. Он просил остановить носилки, чтобы в последний раз посмотреть на залп своей батареи. После выздоровления он “опять хочет на бастион с тем, чтобы учить молодых, ежели уже сам работать не может”.

После чтения этой сцены, вызвавшей в воображении учащихся картины, описанные автором и взволновавшие их, задаем несколько вопросов, которые позволяют сосредоточить внимание на важнейшей мысли произведения: патриотизм — это источник моральной силы народа на войне. Вот эти вопросы:

Каковы принципы толстовского изображения войны?

Каким чувством пронизана сцена в госпитале?

Какое убеждение выносит писатель после встреч с защитниками Севастополя и почему?

В чем увидел Л. Толстой причины стойкости севастопольцев? <…>

И еще одна очень важная проблема поставлена писателем в “Севастопольских рассказах” — проблема храбрости. <…>

Размышляя над вопросом, в чем заключается для Толстого истинная храбрость человека на войне, учащиеся понимают, что подлинным героем является простой солдат. Героизм простых людей естественен, искренен, так как они думают не о себе, а о деле. Поведение офицеров-аристократов натянуто и фальшиво, потому что даже в минуту всенародного подъема и горя они по-прежнему продолжают думать в первую очередь о себе.

Так ученики, направляемые учителем, приходят к очень важному выводу, вытекающему из всей логики образов: человек, который в своем поведении на войне руководствуется карьеристскими соображениями, всегда трус, а подлинная храбрость, побеждающая страх смерти, проистекает из чувства патриотизма. <…>

При изучении произведений о войне в центре внимания учителя и учеников, естественно, стоят положительные примеры, яркие и впечатляющие. Но, исследуя “чистый героизм”, нельзя проходить мимо иного типа человеческого поведения на войне, который называется предательством. Однако, например, при изучении в школе романа А. Фадеева “Молодая гвардия” тема врагов ограничивается образами барона фон Венцеля и Фенбонга. А вот ученик Владимир Ю. в одном из своих выступлений сказал: “<…> мне не дает покоя один вопрос: └Почему Стахович, родившийся в социалистическом обществе, воспитывавшийся в советской школе и семье, стал предателем. Почему именно он, а не другой?“” Вопрос, оказывается, волновал и других, потому что класс сразу оживился. <…>

Выступающие, оценивая поступок Стаховича, обрушивают на него всю силу юношеского гнева.

 

Г. К. Бочаров. Далекое прошлое и живая современность

Редакция получила два письма по одному и тому же вопросу. Учительница Ч-ва <…> пишет: после изучения рассказа Чехова “Хамелеон” она не искала очумеловых в советской действительности, и ей сделали замечание, что “не связала материал с современностью”. В другом письме тов. Ч-в <…>, наоборот, сообщает, что его попытка сопоставить гоголевского Манилова с лицемерием американских империалистов <…> не была принята и вызвала возражения у его же коллег. <…>

Мы не станем разыскивать Фамусовых, Молчалиных, Скалозубов в современной жизни, но постараемся так прокомментировать грибоедовскую комедию, чтобы школьники были бы способны узнавать дальних родственников Молчалиных, если такие им встретятся в жизни. И пусть наши девушки в Татьяне Лариной и Наташе Ростовой увидят не только дворянских барышень, но и старших подруг, которые могут учить думать и чувствовать, у которых есть что перенять. <…>

В литературных занятиях нам прежде всего нужно больше доверять самому произведению, в нем самом увидеть животворные источники, питающие мысли и чувства наших учеников. Это и есть столбовая дорога к жизненности преподавания литературы, а дежурные “оглядки” на подлинную жизнь в заключительных уроках, особенно если такие “оглядки” искусственны и вульгарны, приводят нас нередко к худосочию так называемых “воспитательных моментов”.

 

1969

С. Тураев. Сокровища мировой литературы в факультативных курсах

В новых школьных программах несколько расширен объем материала по западноевропейской литературе. Но это лишь маленькие фрагменты из великого наследия мировой культуры. Новые возможности открывает введение факультативных курсов в старших классах. <…>

Не следует преувеличивать трудности. Учителя, окончившие педагогические институты (и тем более университеты), в свое время прослушали курсы зарубежной литературы объемом более 300 часов. Знание истории литературы от античности до современности позволяет внести принцип историзма даже в самые краткие факультативные курсы.

Например, не только для девятых-десятых, но и для восьмых классов можно рекомендовать специальный курс, рассчитанный на 35 часов. Его 12 тем охватывают разные этапы тысячелетней истории европейских литератур, знакомят с образцами творчества разных народов.

Раннее средневековье представлено “Песнью о Роланде”, эпоха Возрождения — “Дон Кихотом” Сервантеса и “Ромео и Джульеттой” Шекспира. На двух классических примерах можно раскрыть особенности литературы XVIII века с ее пафосом обличения феодализма (“Коварство и любовь” Шиллера) и просветительской верой в созидательные возможности человека (“Робинзон Крузо” Дефо).

Особенности романтизма легко выявляются при анализе романа Гюго “Девяносто третий год”.

Школьники несомненно читают книги Диккенса. Включая один из его романов (“Оливер Твист”) в программу курса, мы обозначаем еще одно звено в художественном развитии европейских стран — критический реализм XIX века. М. Твен с его романом “Приключения Гекльберри Финна” раскрывает другую грань того же художественного метода.

Труднее всего представить школьнику своеобразие западных литератур XX века. Если мы включим в программу курса только такие книги, которые близки реалистической традиции XIX века, то раскроем лишь одну грань. <…>

Для краткого курса можно рекомендовать такие произведения XX века: Т. Манн “Марио и волшебник”, Ю. Фучик “Репортаж с петлей на шее”, Э. Хемингуэй “Старик и море”, Б. Брехт “Жизнь Галилея”.

 

М. А. Цейтлин. Уроки поэзии (Заметки методиста)

В ноябре 1968 года в соответствии с новой программой десятиклассники изучали на уроках литературы лирику А. Блока и С. Есенина. Для учителей работа над этими темами была связана с немалыми трудностями. Она потребовала очень серьезной подготовки <…>.

Прежде всего необходимо было заново обратиться к их творческому наследию и не только еще раз вчитаться в стих, но и попытаться представить себе, как они будут восприняты школьниками, что их взволнует и что надо сделать, чтобы равнодушных оказалось как можно меньше. <…>

Развивая ленинскую мысль о партийности искусства, убеждая школьников в том, что его жизненность и сила неотделимы от идей ведущего класса, мы теперь можем подтвердить эту мысль не только в процессе изучения творчества таких глубоко партийных пролетарских художников, как М. Горький и В. Маяковский, но и знакомя с произведениями поэтов, оказавшихся оторванными от революционного авангарда и в силу этого противоречивых и трагических. <…>

И вот мы в школе. <…>

Лирика Блока и Есенина рассматривалась не обособленно, а в связи с традициями русской классической поэзии. Перед учащимися ставились проблемы, требующие проникновения в духовный мир поэтов, сопоставления их стремлений и переживаний с переживаниями и стремлениями великих предшественников — Пушкина, Лермонтова, Некрасова.

Один из уроков по лирике Блока учительница школы № 457 Р. Л. Качур связала преимущественно с темой родины. Прежде чем читать стихи <…>, она напомнила ученикам, что поэт думал о родине всегда и писал о России даже тогда, когда в стихах прямо не называл ее. <…>

Далее учительницы говорит о том, что трагизм звучания стихов Блока о России связан с глубокой неудовлетворенностью капиталистическим миром, активным неприятием его. <…>

Завершая урок, учительница подчеркивает, что презрение к страшному миру порождает в творчестве Блока тему революционного возмездия <…>.

“Так, — говорит она, — всей логикой развития своего таланта Блок пришел к поэме └Двенадцать“ — поэтическому памятнику первых дней революции”. <…>

Если на только что описанном уроке весь материал шел в основном от учителя <…>, то на уроке Г. И. Рябининой (школа № 775) учащиеся были более активны. Урок шел в форме непринужденной беседы. <…>

Вызванный ученик говорит об усложненности стихов, зашфированности образов и понятий. На примере стихотворения “Пять изгибов сокровенных…” он показывает, как Блок переводит обычные реальные явления на язык туманных символов. Но уже и в ранних стихах он отмечает лирическую воодушевленность <…>, которая сближает их больше с традицией классической поэзии XIX века, чем с декадентской поэзией. <…>

Мысль первого сообщения развивает ученица, которая характеризует “Стихи о Прекрасной даме”. Она говорит о мистическом колорите книги, отвлеченности, туманности центрального образа, но в то же время отмечает, что в ряде стихов символику иносказаний вытесняет образ реальной женщины, возлюбленной. В подтверждение этой мысли девушка читает полюбившееся стихотворение “Мы встречались с тобой на закате…”. <…>

Как и на уроке Р. Л. Качур <…>, здесь тоже отчетливо прозвучала тема родины. <…>

Иного типа урок наблюдали мы в школе № 465 у учительницы З. А. Горешниковой. <…>

Особенность этого урока состояла в том, что основной материал прозвучал в сообщениях учеников. По существу это была работа семинарского типа <…>. <…>

Так, первое сообщение содержало достаточно обстоятельную характеристику произведений поэта, созданных им в первые годы революции и ей посвященных. Ученица отметила, что Есенин радостно приветствовал Октябрь и по-своему воспел его <…>. <…>

Наряду с этим в ответе прозвучала и мысль об ограниченности есенинского понимания революции, о “крестьянском уклоне” его мировосприятия, обращении к религиозной мифологии. <…>

Выступивший ученик отметил перелом в мировоззрении Есенина после заграничной поездки, которая заставила его сильнее, крепче полюбить Родину, и не просто Россию, а Россию социалистическую <…>.

 

1970

И. П. Кохно “В Горках знал его любой…”. О стихотворении А. Твардовского “Ленин и печник”

Стихотворение “Ленин и печник” стоит несколько особняком в творчестве А. Твардовского. Это пока единственное его произведение, где поэт непосредственно обращается к образу В. И. Ленина. <…>

<…> Твардовский принимал участие в работе над большим сборником “Творчество народов СССР”, где большой раздел был посвящен записям народных преданий о Ленине. Одна из этих записей — о встрече Ленина с печником из Горок Бендериным – привлекла внимание поэта. <…>

Заинтересовавшись записью, Твардовский, сохраняя общий колорит рассказа, создает самостоятельное произведение. Самостоятельное не только по форме (поэтическое переложение народного предания), но, что самое главное, в разработке характера печника – героя этого повествования.

 

Д. Я. Райхин. Кровоточащее сердце (из опыта изучения романа Достоевского “Преступление и наказание” в IX классе)

О чем говорили школьники? О том, что капиталистический Петербург не только фон, на котором развертываются человеческие судьбы, но один из героев романа, город-спрут, гениально правдивое художественное обобщение чудовищного социального устройства. О том, что никто еще до Достоевского не изображал с такой болью и так зримо изнанку большого капиталистического города, где страдают и мучаются бедняки. <…>

Три урока отводили мы работе над образами Родиона Раскольникова и Сони Мармеладовой.

Эти уроки проводились в форме беседы, узловые темы которой заранее сообщались учащимся, что помогало им активно участвовать в классной работе. Впрочем, беседа не исключала элементов лекции, составления плана характеристик героев, выступлений, которые готовились некоторыми учащимися <…>.

Вопросы и задания в связи с анализом образа Раскольникова <…>:

1. Как сложилась жизнь Раскольникова до совершенного им преступления?

2. Портрет и черты духовного облика героя <…>. Сложность и противоречивость духовного мира Раскольникова. <…>

3. Чем близок и чем чужд образ Раскольникова образам “друзей народа и свободы”, созданным прогрессивной русской литературой 60-х годов?

4. Теория Раскольникова — порождение волчьих законов буржуазного общества.

5. Почему и зачем Раскольников убил старуху-процентщицу?

6. Раскольников и Лужин.

7. Раскольников и Свидригайлов.

8. Что я принимаю и что отвергаю в Раскольникове?

9. В чем трагедия и наказание Раскольникова?

10. Раскольников и Соня Мармеладова. Является ли выходом из жизненного тупика тот путь возрождения человеческой личности, который указывает Достоевский? <…>

Ученик В. говорил о том, что и сегодня в бесчеловечном буржуазном обществе миллионы бедняков унижены и порабощены, обречены на неимоверные страдания, оказываются в жизненном тупике, как многие герои романа, что в наше время еще очевиднее то, что показано в романе: капитализм враждебен человеческому счастью.

Ученик М. актуальность романа видел в том, что и сейчас в мире, где властвует капитал, миллионы обездоленных ищут спасения в религии, как Соня Мармеладова, в грезах и иллюзиях, помогающих им хотя бы на время отгородиться от безжалостной реальной действительности.

 

1971

Л. С. Айзерман. Старшеклассникам — о долге и ответственности

Личная нравственная ответственность. Часто ли на уроках литературы говорим мы об этом понятии? <…> В этом отношении характерны сочинения по роману Достоевского “Преступление и наказание”, которые были проведены в одном из районов Москвы.

Достоевский раскрывает те социальные причины, которые приводят главного героя к преступлению, а ученики часто, говоря о ложности идей Раскольникова, об индивидуалистическом характере его бунта, все же видят обстоятельства, если не снимающие полностью вину с героя романа, то во всяком случае смягчающие ее, даже освобождающие его от личной ответственности.

 

Ю. П. Истратов. О личном мнении ученика, проблемном обучении и опыте учителя

Нельзя не видеть и того, что изучение произведения под углом какой-то определенной литературоведческой или эстетической проблемы (например, проблемы эстетического идеала автора) нисколько не противоречит правильно понятому принципу создания проблемности в обучении, поскольку познавательные задачи по литературе так или иначе по существу своему связаны с определенными проблемами произведения.

 

Г. Е. Тамарченко. Стихотворение Некрасова “Поэт и гражданин”

Стихотворение “Поэт и гражданин” принято называть манифестом революционно-демократической поэзии. Оно действительно сыграло роль литературного манифеста при своем появлении, потому что способствовало размежеванию демократического и либерального направлений <…>. <…> Однако школьная трактовка стихотворения слишком часто сводится к прямолинейному отождествлению спора между Поэтом и Гражданином со спором между сторонниками высокой революционной гражданственности поэзии и защитниками поэзии “чистого искусства”.

Достаточно внимательно прочесть стихотворение, чтобы почувствовать искусственность такой трактовки. Монологи Поэта, если читать их без предубеждения, вызывают ничуть не меньшее читательское сочувствие, чем пламенные речи Гражданина; в них некрасовский лиризм достигает трагического пафоса, близкого многим лучшим элегиям поэта. Совершенно очевидно, что это не какой-нибудь авторский просчет: это полностью соответствует некрасовскому замыслу.

 

1972

В. Г. Маранцман. Проблемное изучение литературного произведения и другие пути школьного разбора

Проблемное обучение развивает в учащихся умение видеть мир широко, во всех взаимосвязях, и в то же время пробуждает самостоятельность мысли. Сейчас, как никогда ранее, история требует от человека активности. <…>

Невозможность уподобления литературы другим областям знания и рождает разноречивость суждений о проблемном обучении в методике преподавания нашего предмета.

Одни методисты считают, что путь к проблемному обучению лежит через дискуссионность.

Другие полагают, что проблемный анализ близок тематическому и обнаруживает “сквозные линии” произведения.

Третьи настаивают на выделении в проблемном анализе литературоведческих понятий.

Четвертые, говоря о проблемном анализе, сосредоточивают внимание на самостоятельных усилиях учеников в процессе литературного разбора, давая систему заданий творческого, исследовательского типа. Думается, что в проблемном обучении находят себе место и дискуссионность, и развитие творческих способностей ученика, и углубленное внимание к задачам исследовательского, литературоведческого характера. Однако это лишь элементы проблемного обучения, связанные с более общими, определяющими его принципами.

Наиболее широко и аргументированно в советской методике <…> представлена точка зрения исследователей, которые проблемное обучение строят на выделении нравственных, эстетических, философских и политических вопросов в литературном разборе. <…>

Исходным моментом проблемного анализа является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация создается столкновением различных точек зрения на изучаемое произведение, столкновением литературного текста с явлениями других искусств, выяснением несходства читательских впечатлений учеников и авторской мысли, обнаружением некоего противоречия в ситуации, облике героя и т. д.

Стихотворение “Смерть поэта” знакомо учащимся с детства. Оно звучит по радио, с эстрады. При изучении в классе важно снять ощущение “знакомости”, помочь ученикам заново почувствовать и осмыслить произведение.

Попробуем сопоставить разные прочтения этого стихотворения мастерами художественного слова.

Когда “Смерть поэта” читает А. Остужев, мы слышим по-старинному звучный и благородный голос, который прерывается от волнения. Артист полон гневного возмущения, он читает “Смерть поэта” как очевидец ужасных событий. И лейтмотивом стихотворения в его чтении оказывается защита благородства поэзии от ничтожества “света”.

В. И. Качалов читает по-иному. В его голосе слышится горе, лирическое раздумье, сожаление и сердечность. Стихотворение предстает перед слушателями как исповедь другу <…>. В трактовке В. И. Качалова главным в стихотворении становится защита гуманности от жестокости.

И, наконец, В. Яхонтов. Страстный и гневный оратор, человек, произносящий речь на площади <…>: в его голосе звучит непреклонный приговор. Это защита высокой справедливости от произвола, насилия, варварства.

Возможно, одна из этих трактовок лермонтовского стихотворения покажется ученикам более убедительной, другую они не примут. В классах, где нам приходилось проводить уроки по изучении лирики Лермонтова, при обсуждении разных исполнений “Смерти поэта” неизменно возникал спор. <…>

Трудность разрешения проблемной ситуации при изучении явления искусства состоит в том, что однозначного решения здесь часто быть не может.

 

1973

Б. Зильберман. Проблемные задания на уроках литературы

Иногда приходится слышать от учителей, что учебная проблема есть там, где можно поставить вопрос почему? Это явно упрощенное толкование. Бывает так, что вопрос поставить можно, а проблемы как таковой нет. Поэтому возникает необходимость уточнить признаки учебной проблемы <…>. <…>

Например, анализируя образ Наташи Ростовой, учащиеся не могут понять причину увлечения Наташи Анатолием Курагиным. Вокруг этих сцен обычно разгораются страсти: спорят много и бесплодно <…>.

Но стоит иначе поставить вопрос (“С какой целью Толстой вводит в роман сцены увлечения Наташи Анатолием Курагиным?”), как анализ устремляется по руслу идейно-эстетическому. Постепенно раскрывается позиция автора, который хотел показать становление юной, неокрепшей в жизненной борьбе души, диалектику ее. <…>

 

1974

Л. С. Айзерман. От факультативных занятий — к завтрашним урокам

Занятия эти нельзя рассматривать вне связи с обычными уроками. <…>

<…> Повышение читательской квалификации учеников, формирование у них художественного вкуса <…> является общей задачей и уроков литературы, и факультативных занятий. Это единство главных целей и задач и дает основание подходить к факультативным занятиям как к опытному полю, на котором возможно и проверять такие способы, приемы преподавания и такое новое содержание обучения, которые затем можно было бы перенести в обычные классные занятия. <…>

Существует мнение, что литература имеет специфическое тяготение к воспроизводящим способам обучения. Согласиться с этой точкой зрения невозможно. Наоборот, литература тяготеет к активным, творческим способам обучения, ибо уже сам процесс чтения, восприятия художественного произведения — процесс творческий. <…>

Анализ знаний учащихся, особенно многолетний опыт проведения литературных олимпиад убеждают, что очень часто ученики, осмысляя то или иное произведение, идут не столько от вдумчивого чтения его, сколько от извне привнесенного и заранее сформулированного положения, готового итога, под который и подгоняется прочитанное.

В разные годы на олимпиаде мы предлагали проанализировать рассказы “Под делам службы” Чехова, “Страсти-мордасти” и “Дед Архип и Ленька” М. Горького. Естественно, что нам пришлось читать и работы яркие, глубокие, в которых убедительно был вскрыт пафос этих произведений. Но очень сильно давала себя знать и другая, общая тенденция.

Вот девятиклассник определяет основной смысл рассказа Чехова: “Чехов приводит нас к мысли о несовершенстве окружающего нас мира и несправедливости жизни. Весь рассказ писателя построен на антитезе: веселая, сытая жизнь в имении фон Тауница противопоставляется деревенскому прозябанию Лошадина и покойного Лесницкого, и этот контраст так велик, что не только нам, но и следователю Лыжину приходят мысли о жизненной несправедливости”. <…>

На овладение эти важнейшим умением — умением постигать идейный смысл художественного произведения — и была направлена разработанная нами система творческих заданий. <…>

Среди разработанных нами творческих заданий преобладали разного рода сопоставительные работы (сравнение двух редакции одного произведения, сопоставление произведений, написанных в разное время, анализ различных отзывов об одном и том же произведении).

Т. Г. Браже. К изучению романа М. Горького “Мать” в X классе

Проведенное нами исследование показывает, что ученики <…> делятся на две группы и лишь половина отвечавших на наши вопросы убеждена, что это “большой писатель, он интересен, трогает, волнует, легко читается; его произведения остро социальны, в них — сама жизнь <…>”.

Можно радоваться этим суждениям, но другая, немного меньшая часть учащихся ответила иначе: “Горький — величайший писатель-реалист, но для меня его произведения трудны”; “Мне нравятся пьесы, но читать Горького мне тяжело, впечатление, что на тебя что-то давит” <…>.

Аналогичная картина и в восприятии романа “Мать” — центрального произведения всей школьной горьковианы. <…>

Наше глубокое убеждение состоит в том, что роман “Мать” не должен восприниматься никем из учеников лишь как музейная ценность, что он и сейчас “старое, но грозное оружие”. Необходимо продумывание педагогической концепции романа <…>.

Местом этой книги в истории литературы и в программе определяется и один из первых принципов ее изучения — необходимость наиболее полно показать как связь романа “Мать” с традициями русской литературы, так и его новаторство, определившее, в свою очередь, многие из традиций в развитии последующей советской литературы. <…>

Второй принцип <…> — отказ от рассмотрения книги только как иллюстрации к истории роста классового самосознания рабочих. Не снимая этой темы, следует подчеркивать в романе не просто отражение объективных процессов <…>, но характер понимания этих процессов Горьким, его мировосприятие, его позиции, проявляющиеся в романе, его партийность и историческую прозорливость, пронизывающую книгу. <…>

Подход к Горькому не только как к летописцу прошедших исторических событий, а и как к подлинному творцу, философу, провидцу только возвысит книгу. <…>

Третий принцип анализа романа — нужно больше показывать в книге сложные, подчас драматические нравственно-психологические ситуации, показывать ту атмосферу поисков и споров, в которой рождается и созревает <…> новое, революционное сознание рабочих, новая, революционная мораль. <…>

Четвертый принцип анализа — нужно больше доверять живому тексту книги, особенно ее “вдохновенным”, по выражению М. Ф. Андреевой, местам, и больше апеллировать к непосредственному эмоциональному восприятию читателей <…>. <…>

Пятый принцип — вместе с тем надо соблюдать чувство меры в определениях и оценках, которые мы даем в этой книге. Раскрывая ее больную идейно-художественную силу, надо не замалчивать и недостатков романа, о которых говорил В. И. Ленин <…>

 

1975

В. И. Гаспарашвили, И. В. Петренко. За строками сочинений

Так, проанализировав сотни сочинений сильных учеников, можем с уверенностью сказать, что самый серьезный их недостаток — неумение вдуматься в тему и дать четкий ответ на поставленный вопрос. <…> Ведь если предлагается тема “└Что для Вас мои стихи?“(А. Блок)”, то естественно, что школьник должен писать не о творчестве Блока вообще, а о личном восприятии стихов поэта, о том, чем он одарил и обогатил его. <…>

<…> Ведь если есть категория учеников, которые “не видят” темы, — их надо этому учить. Но есть и такие ученики, которые “игнорируют” поставленный вопрос сознательно, ориентируясь не на него, а на свои знания. Эти ученики “готовы” к сочинению на любую тему. Как они достигают такой “неуязвимости”? Да просто умеют подгонять десятки совершенно разных тем под какую-то одну, невероятно широкую и неопределенную.

 

Н. Д. Коробенкова. Карточки-задания на уроках литературы

В основе каждого задания часто лежит какое-либо противоречие, несовпадение новой информации с теми знаниями, которые уже получили учащиеся. Им это кажется на первый взгляд неожиданным, затруднительным, но вызывает потребность решить возникшую проблему.

Материал карточек может содержать столкновение различных точек зрения на литературное произведение или факт, различные трактовки литературных произведений разными исполнителями, сопоставление литературного текста с произведением живописи и т. п. Здесь же формулируется задание-вопрос. В большинстве карточек заданию предпослан эпиграф.

Карточки мы стараемся красиво оформить <…>.

 

1985

В. В. Быкова. Первая встреча с поэтом революции (уроки поэзии В. Маяковского в VII классе)

Каждый урок — это разговор о героическом времени в истории нашей страны и о человеке, влюбленном в революцию и социалистическое созидание, о поэте, отдающем всю силу своего дарования строительству нового общества. <…>

Очень увлекает ребят рассказ о раннем участии Маяковского в революционной деятельности. Они с удовольствием рассматривают фотографию его учетной карточки в московском охранном отделении.

Возраст “товарища Константина” (подпольная партийная кличка Маяковского) — это возраст наших семиклассников. Рассказываю о пропагандистской работе юноши, о первом аресте и о том, как ловко провел он следователя, который заставил его писать диктант, чтобы по почерку уличить в написании листовок. <…>

Читаю отрывок “Партия и Ленин…” всегда сама. Чтение — очень важный момент: это первое впечатление. Вдумчивое, точное чтение предупреждает учащихся от ложного пафоса, крикливых интонаций.

Стихи нравятся. Что же понравилось? Учащиеся говорят, что отрывок очень сильный, похож местами на гимн, на лозунг.

 

К. М. Нартов. “Массовая культура” на службе капитала (к изучению обзора “Из современной зарубежной литературы” в X классе)

Буржуазная массовая культура — не самопроизвольное явление. <…>

Социологической основой массовой культуры оказывается идея мифического “массового общества”, “общества массового потребления”, в котором якобы удовлетворяются материальные и духовные потребности масс, а все члены этого общества будто бы экономически равноправны. <…>

В последнее десятилетие происходит и своеобразное “омассовление” элитарной культуры, попытки облагородить, “этизировать” и “эстетизировать” за ее счет “массовую культуру”. Живопись Пикассо и Брака, музыка Дебюсси и Стравинского, драмы Пиранделло и т. п. включаются в контекст “массовой культуры”, ориентируются на уровень обывательского сознания. <…>

Разумеется, при этом заправилы “массовой культуры” исходят из коммерчески психологической основы: привлечь потребителя, которого не может удовлетворить китч (нем. — Kitsch — дешевка, халтура). <…>

Идеологической диверсией, настоянной на махровом антикоммунизме, становится в “массовой культуре” так называемый “военный роман”. <…>

Наибольшей известностью пользуются на Западе антисоветские романы английского писателя Яна Флеминга о знаменитом агенте 007 Джеймсе Бонде и фильмы американского режиссера Р. Янга, поставленные по этим романам. Бонд пробуждает воинствующий дух обывателя, предостерегает его от “коммунистической опасности”, защищает и порождает “естественное” стремление уберечь “свободный мир” от восточного “варварства”. <…>

Псевдоромантическая эстетика лежит в основе фильмов ужасов Альфреда Хичкока — иррациональное, потустороннее, мистическое составляет художественную сердцевину поставленных им картин. Детективные романы <…> Микки Спиллейна обычно состоят из смеси прославления жестокости, безудержного смакования секса и антисоветской лжи.

Н. Я. Мещерякова, Л. Я. Гришина. Равнение на героическое (роман “Молодая гвардия” А. Фадеева в VII классе)

У романа “Молодая гвардия” завидная судьба: уже несколько десятилетий он остается любимой книгой нашей молодежи. Секрет неувядающей притягательной силы произведения в том заряде гражданственности, который оно несет в себе. Сегодня в условиях обострившейся идеологической борьбы между миром социализма и капитализма роман “Молодая гвардия” приобретает поистине чрезвычайную актуальность. <…>

В год 40-летия Великой Победы советского народа над гитлеровским фашизмом перед каждым учителем при изучении “Молодой гвардии” стоит задача изыскивать наиболее эффективные пути формирования патриотизма, воспитания идеологического иммунитета к различным средствам буржуазной пропаганды. <…>

Приступая к работе над картиной жизни оккупированного Краснодона, попросим ребят назвать запомнившиеся им эпизоды, в которых автор показывает, как фашисты захватывают город и как поддерживают в нем свою власть <…>. Ученики говорят о бомбежке переправы, о гибели шахтеров, о расправе с ранеными в больнице, о казни молодогвардейцев…

 

1986

Т. Аронова. Современный политический роман: Обретения и потери

В последнее время в разных видах искусства <…> все чаще появляются произведения, в жанровом обозначении которых стоит слово политический. Созданные на грани публицистики и художественности, они неизменно привлекают внимание читателей и зрителей. Достаточно вспомнить хотя бы феноменальный успех телесериала “Семнадцать мгновений весны” по роману Ю. Семенова, успех, обусловленный не только детективными перипетиями сюжета и блестящей игрой актеров. <…>

Популярность произведений, тематически ориентированных на политику, отнюдь не случайна. Наше время, как никакое иное, отмечено общей политизацией жизни. <…>

Что же позволяет объединять в единство политического романа столь различные произведения — батальный роман “Блокада”, биографический “Незаконченный портрет” А. Чаковского, приключенческие и детективные романы Ю. Семенова, близкие к репортажу произведения А. Проханова? <…>

Документализм входит в повествование различными путями <…>

 

Д. Устюжанин. Касается всех. Раздумья над страницами новой повести В. Распутина “Пожар”

Каждое выступление В. Распутина в печати встречается с обостренным, я бы сказал, жадным интересом читателями и критикой. <…>

Внутренний драматизм всех произведений В. Распутина носит своеобразный характер. “Драма начинается там, где возникает беспорядок”, — сказал когда-то крупный советский драматург Н. Погодин. В. Распутин, как правило, обращается к итоговой ситуации драмы — уже сами названия произведений говорят о таком характере драматизма: “Последний срок”, “Прощание с Матерой”, “Живи и помни”.

 

1987

Г. И. Беленький. Путями реформы (заметки методиста)

Споры вокруг литературы в школе идут по всему фронту — вширь и вглубь: какими быть программам и учебникам? Что, как и для чего изучать? Изучать ли вообще, а может быть, только читать и наслаждаться? <…>

На некоторые из этих вопросов ответы даны самой жизнью. <…> Конечно, изучать (иное дело — как ?) <…>

Отвергая классику или относясь к ней с прохладцей, многие школьники увлекаются низкопробными детективами, малохудожественной приключенческой литературой.

Это увлечение соседствует с культом зарубежных (да и отечественных) безвкусных песенок, дисков, шлягеров. Такие предпочтения далеко не всегда безобидны. Но запретами и волевым насаждением даже классических образцов ничего не добьешься. Дело в том, что увлечение поделками эрзац-культуры в определенной степени обусловлено уровнем общего развития подростка. <…>

К сожалению, мы еще не выработали методики — не борьбы с безвкусицей, а постепенно перевода школьников с одного уровня восприятия культуры на другой, более высокий. Очевидно, что нужно не отвергать вкусы и пристрастия молодежи, а считаться с ними, развивать их. <…>

Все дело в том, как изучать произведения открытой социальной направленности.

Однако критики программ правы в том отношении, что творчество наших великих поэтов должно быть представлено в школе более многогранно. Открыто гражданские произведения Некрасова следует дополнить и “Зеленым шумом”, и стихами о матери, и лирикой любовного чувства <…>. Среди поэм и стихов В. Маяковского, изучаемых в школе, должны появиться и “Послушайте!”, и “Хорошее отношение к лошадям”, и “Письмо Татьяне Яковлевой”, и, может быть, хотя бы отрывок из поэмы “Про это” <…>. Определенное время на уроках, как ни жестко ограничено время на уроках литературы, должны занять Тютчев, Фет, А. К. Толстой.

 

Г. П. Лазаренко. Учитель предлагает

Мы, учителя, часто теряемся перед неоднозначностью и сложностями современного момента — перестройки <…>. Да, мы чаще “передавали” знания ребятам, теперь же знания нужно превратить в могучее средство воспитания. <…> Вспоминаю, например, как я сама работала даже пять лет тому назад <…>. Страстно и убедительно (хочется в это верить!) я доказывала, что беликовы, кабановы, собакевичи и головлевы плохи, безобразны и социально опасны и что создатели этих образов — гуманисты и прекрасные живописцы.

Практика показала, что от этих доказательств нашим детям не жарко и не холодно: подобные персонажи возмущают их нравственное и эстетическое чувство, вызывая абстрактное негодование, ни в коей мере не относимое к себе как потенциальным носителям способности предать, надуть, стяжать, струсить, заесть чужую жизнь. <…>

Помню, как интересно и личностно мы вошли с девятиклассниками в тему “Л. Н. Толстой” после обсуждения фильма “Легко ли быть молодым?”. Потрясенная фильмом, я не смогла бы объявить тему урока — “Жизнь Л. Н. Толстого”. Мне позарез нужен был “молодой” Толстой с его заблуждениями, идеалом “комильфо”, боязнью своего сладострастия, со всей путаницей чувств и самоистязанием.

 

1988

Слово старшеклассникам

— По-моему, на уроках литературы необходимо уделять как можно больше внимания не самим выводам, а процессу мышления, который подводит к ним. Необходимо учить мыслить самостоятельно, дать почувствовать ученику, что именно он является ценителем и судьей данного произведения и его мнение небезразлично.

<…>

А теперь, наверное, о самом грустном. Неужели нельзя быть несогласным по каким-то вопросам с уважаемыми создателями учебников?! Зачем же заучивать чужое, не лучше ли ошибаться, но самому?! Кому нужны ответы по плану, данному учителем?

 

Л. С. Айзерман. Возвращение Владимира Маяковского

В 1986/1987 учебном году я предложил своим десятиклассникам сочинение на тему “Маяковский накануне XXI века”, и оно помогло мне понять, почему не звучали “во весь голос” стихи поэта в прошлые годы. Обратимся к размышлениям десятиклассников <…>.

“До последнего времени Маяковский преподносился читателю, во-первых, в сильно └суженном“ варианте, а во-вторых, как говорят физики, монохроматически, то есть в не содержащем других примесей цвете”. Это действительно очень точно диагносцировано. <…>

“В быту, в самых мелких заботах мы стали забывать о своем гражданском долге, о том, что мы члены советского общества, стали действовать и поступать лишь в соответствии со своими личными, мелкими интересами, забывая об общем, главном. Святость революции, святость борьбы за свое социалистическое государство постепенно стала нами утрачиваться”.

Вот в чем, по мысли многих десятиклассников, первопричина охлаждения к Маяковскому.

 

1989

Т. П. Ионичева. Активные формы обучения на уроках литературы

Первое и необходимое условие активизации процесса обучения — опора на первоначальное восприятие литературного произведения в конкретном классе. <…>

Наше учительское представление о произведении сформировалось давно, и мы живем с уверенностью, что ученики воспринимают книгу так же, как и мы. А это далеко не так. Проводя анкетирование перед изучением комедии Грибоедова “Горе от ума” в VIII классе, я с удивлением обнаружила (в ответах на вопрос “Кто из героев комедии вызвал наибольшую симпатию?”), что восьмиклассники отдали предпочтение Молчалину: он-де воспитанный, искренний, порядочный человек. Чацкий же — эгоист, который занят только собой, своими чувствами.

Исходя из этой оценки героев учащимися, постаралась выстроить систему уроков по комедии. Заключительным был урок-диспут “Вечный спор молчалиных и чацких”. Вопросы к диспуту заранее неизвестны ученикам. Но толчок к спору — различные точки зрения на этих героев, взятые из ребячьих работ, был дан. <…>

Одной из форм изучения восприятия может быть также задание: сформулировать вопросы к произведению. Лучше всего эту работу проводить в конце урока или на последнем уроке. Иногда — в качестве домашнего задания. Каждому ученику предлагается сформулировать два-три вопроса. Это могут быть вопросы, которые возникли при чтении; о том, что непонятно; о том, что спорно; проблемные вопросы, о которых ребятам хочется узнать мнение одноклассников.

Уже к VII классу, если такая работа ведется в системе с VI класса, ученики предлагают глубокие, важные, интересные вопросы <…>.

Л. С. Айзерман. Испытание свободой

Все чаще слышу призывы к раскрепощению учителя литературы, к его полной творческой свободе, в том числе к свободе выбора книг для изучения в классе и их истолкования. Все так. Все верно.

Но вот весной прошлого года МП РСФСР предоставило возможность учителям литературы сколь угодно свободно снимать, заменять, изменять формулировки в экзаменационных билетах для X класса. И что же? Хотя всем была ясна абсолютная несостоятельность этих билетов, на некоторые вопросы которых вообще невозможно ответить, многие учителя ничего в билетах не изменили. Не будем их осуждать. Нет более тяжкого бремени, чем бремя свободы.

<…> И я сам пережил, да и сейчас переживаю, это сложное состояние: спокойно иду на уроки литературы в IX класс и очень беспокойно, тревожно чувствую себя, готовясь к урокам в X.

Все это естественно. Сегодня сложилась такая ситуация в жизни и в работе учителя-словесника, равной которой я не помню. Во всяком случае, в моей почти тридцатисемилетней учительской жизни последние два года самые трудные и мучительные.

В чем сущность этой принципиально новой ситуации? <…>

Самое главное — на наших глазах рождается новое понимание истории советского общества. <…>

Между тем в учительской среде — скажем об этом прямо — широко распространено ожидание скорого и окончательного решения всех мучительных “быть или не быть” вчерашнего и сегодняшнего дня, причем желательно решения санкционированного, директивного, утвержденного и к употреблению рекомендованного.

 

Примечания

 

1 Сигал Л. М. Активнее разрабатывать теоретические основы методики // Литература в школе. 1971. № 2. С. 48–49.

2 Тесемницына М. С. Повесть Б. Васильева “А зори здесь тихие…” на уроках внеклассного чтения // Литература в школе. 1974. № 1. С. 50–61.

3 Браже Т. Г. К изучению романа Тургенева “Отцы и дети” // Литература в школе. 1967. № 4. С. 37.

4 Литература в школе. 1970, № 4. С. 16–30.

5 Оксамытный П. За глубину и прочность знаний по литературе // Литература в школе. 1971. № 1. С. 51–52.

6 Истратов Ю. П. О личном мнении ученика, проблемном обучении и опыте учителя // Литература в школе. 1971. № 3. С. 57–61.

7 См., напр., статью 1985 года: Аркин И. И. Система уроков литературы в IX классе (опыт проблемного планирования) // Литература в школе. 1985. № 4. С. 44–53; № 5. С. 34–42; № 6. С. 35–42; 1986. № 1. С. 40–49; № 2. С. 52–55. Проблемный анализ превращается в этом методическом полотне в некую школьно-тематическую конструкцию, подменяющую собой историю русской литературы второй половины XIX века. В 1986–1987 гг. Аркин опубликует такую же систему планирования для восьмого и десятого классов. Только это мало кому окажется нужно. Система, да и сам проблемный анализ будет ломаться на глазах.

8 Браже Т. Г. За живую методическую теорию // Литература в школе. 1972. № 1. С. 51.

9 Глинтерщик Р. В. Необходимое условие эффективности занятий по литературе // Литература в школе. 1971. № 6. С. 55.

10 См. публикацию в предыдущем номере.

11 Мостославский А. А. Творчество – это свобода // Литература в школе. 1987. № 6. С. 25.

12 Курдюмова Т. Ф. В чем главное направление поиска? // Литература в школе. 1987. № 2. С. 29 и далее.

13 Гуковский Г. А., Клитин С. В. К вопросу о преподавании литературы в школе. Л., 1941. С. 8–9.

Версия для печати