Опубликовано в журнале Нева, номер 10, 2010
Евгений Пономарев
Евгений Рудольфович Пономарев родился в 1975 году. Кандидат филологических наук, доцент кафедры литературы Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. Автор научных работ о творчестве И. А. Бунина, литературе русской эмиграции, советской литературе. Публиковался в журналах “Вопросы литературы”, “Русская литература”, “Новый мир”, “Звезда”, “Нева”. Лауреат премии журнала “Нева” (2008).
Методика патриотизма
Литература в школе поздней сталинской эпохи
Война и победа принесли серьезные перемены не только в школьный учебник, но и в школьную методику. Если раньше перед школой ставилась задача коммунистического воспитания, то теперь школа должна была воспитать советских патриотов. Людей, способных победить в новой великой войне. “Инженерия” детских душ повернулась в сторону возбуждения “патриотического восхищения и гнева”, как сказано в статье А. П. Романовского. Даже читая о разорении Рязани Батыем и Евпатии Коловрате, школьники вспоминали ход недавней войны. Центральное же место в курсе литературы заняла фадеевская “Молодая гвардия”.
Одним из залогов победы, утверждает в установочной статье Д. Д. Благой, стала культурная мощь социализма, впитавшего в себя лучшие достижения российской культуры. Русская литература в этом контексте становится чем-то вроде учения Ленина–Сталина — духовным стимулятором подвигов. Сакрализация литературы (и изучения литературы) началась еще в довоенную эпоху — в тот момент, когда литературное развитие связали с историей революционных идей и ориентировали на Октябрьскую революцию. После войны главной исторической ценностью советской истории стала Победа, соответственно сменился и ориентир литературного развития. Сакрализация литературного процесса дошла до логического конца.
Советский Союз по окончании войны устремился учить весь мир социализму. Перед советской школой в связи с этим встали новые задачи. В духе новых идеологических кампаний, инициированных Сталиным и Ждановым, провозглашавших “русское как мировое”, а заодно боровшихся с низкопоклонниками и космополитами, школа стала утверждать “всемирное значение русской литературы”. На практике это выливалось в разговоры, о том, что русский реализм лучше европейского, что достижения англичан, французов и тем более немцев ничтожны по сравнению с величием русских писателей, что русская литература влияла на все литературы Европы, а никак не наоборот. Известность писателя на Западе стала мерилом его оценки. Судить о том, сколь мощной была эта новая волна, можно хотя бы по произошедшей “реабилитации” Достоевского.
Писатели прошлого выстроились в цепочку революционеров-патриотов, произносящих однотипные лозунги. В статье Благого Радищев и Пушкин, Радищев и Горький, Достоевский и Горький утверждают “то же самое”: предметом изучения на уроках литературы становятся не произведения и писатели (как было раньше), а патриотические (или приравненные к ним революционные) идеи. Послевоенная методика сравнивает все со всем и, как Н. И. Бражник, бесконечно занимается повторением, находя патриотическую “преемственность”. Шаблонность формулировок и интерпретаций становится едва ли не стопроцентной.
“Правильное” прочтение текста тоже сместилось в сторону патриотизма. Показательна критика одного урока, данная в статье А. П. Романовского. Учительница, разбирая пролог к “Руслану и Людмиле”, не остановилась подробно на словах “Там русский дух… там Русью пахнет”, совершив серьезную идейную ошибку. Учительница работала по старинке и не догадалась, что если в одной строчке повторяются слова “русский” и “Русь”, то эта строчка — “сердцевина” текста. На ней надо обязательно остановиться и в очередной раз рассказать “в доступных для учащихся словах о своем народе”. Методист Романовский всерьез полагал, что слова Пушкина менее доступны учащимся, чем слова советской учительницы.
Биография писателя в новом патриотическом контексте заняла исключительное место. Из преамбулы к тексту биография превратилась в самостоятельный текст, едва ли не более важный, чем произведение, — ибо, во-первых, вызывала чувство патриотической гордости за сына своего народа и, во-вторых, учила родину любить и бороться за ее интересы на конкретном примере. Автор окончательно превратился в литературного героя. Впрочем, на словесном уровне школа продолжала третировать наивный реализм. Однако грамматические формы, используемые в образцовых сочинениях, говорят об обратном. Например, десятиклассница З. С. пишет о романе “Молодая гвардия”: после того, как она “узнала Олега”, ее жизнь перевернулась. И впрямь, что делать школьнику, если литературный герой — это совсем еще недавно живший человек, правдиво изображенный советской литературой? Еще более показательно изучение в школе только что написанной “Повести о Зое и Шуре”. Любовь Космодемьянская — одновременно и автор книги, и мать главной героини, Героя Советского Союза. Ей можно написать, расспросить о Зое, узнать, какие книги любила читать великая комсомолка. И непременно нужно прочитать все эти книги, ибо именно они и формируют несгибаемого борца-патриота.
Методика устного ответа и письменного сочинения, как и раньше, стремится довести ученика до “горения”, вызвать в школьнике “личное отношение” к тому, что изучается. Чем больше в школьной литературе шаблона и однообразия, тем более увлеченным должен казаться ученик. “Мы говорим легко и свободно о том, что хорошо знаем, о том, что любим, чем увлекаемся <…>”, — пишет К. П. Спасская. И говорим сбивчиво, запинаясь, когда нам есть, что скрывать, — хочется продолжить мысль советской учительницы в духе тотальной шпиономании конца сороковых — начала пятидесятых. Легкой и свободной речью — как устной, так и письменной — ребенок должен демонстрировать открытость души и политическую благонадежность — полную и искреннюю вовлеченность в идеологическое поле. Не случайно конкурсные сочинения на тему “Сталин — нашей юности полет” лучше всего пишут не первые ученики, а середнячки. Учительница Н. И. Ускова удивляется, но ничего удивительного в этом нет. Получивший первую премию ученик Герасимов (после этого ставший большим специалистом по Сталину) пишет о юности семидесятилетнего вождя, и никто в жюри не чувствует, что мальчик этим подчеркивает его старость. Юность для него больше чем юность. Слово школьного сочинения окончательно превращается в звуковой жест.
Уроки литературы продолжают учить жанру официального высказывания. Занятия литературного кружка предельно формализованы и мало отличаются от комсомольских собраний: членам кружка выписывают членские билеты, дают поручения, на заседаниях ведутся протоколы, на каждом собрании работают секретари, а постоянный секретарь переписывает протокол набело. Учительница Т. Б. Серебрякова вообще не различает школу и комсомол: чтобы приохотить детей к Маяковскому, она читает стихи прямо на комсомольских собраниях. Сочинение о Ленине, признанное одним из лучших в Москве, не сильно отличается по стилю от парадного выступления по случаю 22 апреля.
В этом контексте основательно укрепляется метод характеристик — незаменимый не только для соцреалистического анализа текста, но и для советской общественной жизни во всех ее проявлениях. Учеников пятого класса учат на примере русских сказок перечислять хорошие качества положительных героев — и нехорошие черты отрицательных (М. Н. Салтыкова именно такой подход объявляет дореволюционным и неправильным, но это не мешает другим учителям широко им пользоваться): эпитеты и субстантивы нередко тавтологичны, но это не страшно: дети должны лишний раз потренироваться. Тут же легким штрихом Л. А. Ухова-Соломина сообщает о русском народном характере и его “лучших чертах”, не упуская возможность рассказать “в доступных для учащихся словах о своем народе”.
Идеологическую “правильность” характеристикам придает “социальная обусловленность”: каждый характер обусловлен своей средой и своей эпохой. Среда — аргумент вчерашнего дня, поздняя сталинская школа все больше склоняется к эпохе. Когда И. А. Хоролец требует осудить Штольца на том основании, что тот буржуй, чувствуется провинциальность и архаичность доводов. Штольца скорее следует осудить на том основании, что он немец. Но и это основание отмирает. Штольц снова оказывается полуположительным героем, ибо в рамках своей эпохи он прогрессивен. Ведь даже Хоролец не сомневается, что Штольц проведет-таки через Обломовку железную дорогу!
Академик АПН СССР В. В. Голубков так учит новому пониманию типичности: “Руководствуясь марксистско-ленинской теорией при объяснении типичности того или иного характера следует исходить не столько из его распространенности в данной общественной среде, сколько из его исторической обусловленности, из его закономерности, из соответствия его определенным социально-историческим явлениям” (см. ниже). На смену “типичности” Гуковского приходит “типичность” героев “для своего времени”. На уроках литературы на примере никогда не существовавших литературных персонажей школьников стали учить психологии прошлого и бытовым картинам капитализма — разумеется, отвратительным. Такое чтение текстов назвали “историческим”, историзм стал основополагающим на уроках литературы и сформировал новые универсальные литературные шаблоны. Теперь характеристика любого литературного героя начиналась с того, что он “типичен для своего времени”. Этих слов в большинстве советских школ, надо думать, хватало для получения удовлетворительной оценки.
Патриотический катехизис становится главной формой “спрашивания” (см. урок о Гоголе М. М. Ивановой) — и самостоятельной работы. Учительница, желая патриотически модернизировать традиционную тему, подбирает цитаты — и составляет свой урок из проверенных цитат. Так же работают и школьники, готовясь к сочинению. Чрезвычайно важная работа для воспитания советского человека: без нужной цитаты из классика в Советском Союзе никуда. Это единственная оставшаяся форма самостоятельной работы, ибо правильное понимание текста, по точному выражению одного из крупнейших методистов М. А. Шильниковой, не допускает “субъективных домыслов и произвольных толкований” (см. ниже).
По этой же причине если детям предлагают выбрать любимого литературного героя, то выбор этот между Олегом Кошевым и Павкой Корчагиным. Если на литературном кружке сравнивают “Повесть о настоящем человеке” с “Любовью к жизни” Джека Лондона (бедная “Любовь к жизни” заменяла советской школе современную западную литературу), то заранее понятно, какая какой книге отдадут предпочтение.
Сочинения и ответы советских школьников должны были неизменно оказываться “типичными для своей эпохи” — искренними и личными, с одной стороны, и не допускающими субъективных домыслов — с другой. Проблема шаблонности сочинений остро ощущается учителями сталинской эпохи. Единственное противоядие, которое они могут предложить, — “правильные” формулировки тем. Именно формулировка, считает В. В. Литвинов, должна стимулировать личностный аспект разработки темы и уводить от шаблона. В результате ученики Литвинова всякий раз вынуждены искать способ повернуть абстрактную тему на себя. Для того, чтобы получить пятерку за сочинение о Грушницком, ученику приходится встать в позу воспитуемого, проявить самоуничижение, самоосуждение и стремление исправиться. Похожий случай — старшеклассник-декадент из статьи А. П. Романовского. Трудно представить, что кто-либо из школьников в годы активной травли Ахматовой по своей воле решил написать себе реквием. Старшеклассник, по-видимому, назначен Романовским исправляющимся идейным врагом.
Личностность и самостоятельность, считает хор методистов, лучше проявлять не в плане содержания сочинений, а в плане выражения — в языке. Образцовые сочинения, опубликованные на страницах журнала, должны продемонстрировать “свободу и легкость” изложения мысли. Но, преследуя поставленные цели, они целиком состоят из сюжетно-эмфатических шаблонов: сочинение о Ленине использует шаблон тургеневского стихотворения в прозе “Русский язык” (“В моменты раздумий и сомнений…”); взгляд на портрет вождя и обретение через это духовных сил — общее место советской поэзии; спрашивание себя, как бы поступил на моем месте герой (Ленин, Кошевой, неважно) — характерный дидактический шаблон советской школы. Нагнетание риторических конструкций часто создает смысловые курьезы. Например, девочка спрашивает себя, смогла бы она, как молодогвардейцы, “встать к стенке и умереть от пули палача”. Думается, что в такой ситуации “умереть от пули палача” сможет всякий.
В конечном счете методика сталинской эпохи сводится к оживлению навязшего в зубах патриотического шаблона. История учительницы из Орла или история Поля Робсона, в котором как бы оживает пророчество Маяковского о “негре преклонных годов” (статья И. К. Эткина), построены одинаково: привычное и потому мертвое слово обретает в новом контексте новое агитационное содержание. Точно так же проводит Мария Федоровна в статье Т. Зряниной беседу о патриотизме.
Однако изредка методисты начинают разговор об эстетическом воспитании подростков. И хотя “эстетическое” пока еще тесно связано с “идейным”, здесь, возможно, начинается тропинка к методике оттепели.
Журнал “Литература в школе” в 1946–1953 гг.
Подготовка текста Е. Р. Пономарева
1946
Д. Д. Благой. Всемирное значение русской литературы
<…> Мы победили <…> силою духа нашего советского человека, высотой нашего морального уровня, мощью и богатством культуры, созданной народами Советского Союза за многие века их исторического сосуществования.
Среди великих культурных богатств наших народов выдающееся место занимает русская литература.
В своей книге “Что делать?” Ленин прямо предлагал подумать “о том всемирном значении, которое приобретает теперь русская литература”.
Внимание на Западе к русской литературе начинает возникать с давних пор. Сатиры первого русского писателя XVIII века Антиоха Кантемира еще до опубликования их на русском языке выходят в переводах на французский и немецкий языки. Переводятся на иностранные языки и произведения и других писателей XVIII века: Ломоносова, Сумарокова, Фонвизина, Державина.
<…>
Антиох Кантемир еще скромно признает, что он всего лишь “топчет следы” Буало и Горация. Но не прошло ста лет, и выдающиеся западные писатели и критики, такие, как Проспер Меримэ, как Фарнгаген фон-Энзе, специально изучают русский язык, чтобы читать в подлиннике, по выражению Фарнгагена, “услаждать себя” поэзией Пушкина, которого оба они, не обинуясь, признают величайшим поэтом современности и одним из величайших поэтов всех времен и народов.
Ряд восторженных откликов вызвало на Западе творчество Лермонтова, Гоголя. Но широчайшую, поистине всемирную популярность приобрела русская литература в лице Тургенева, Достоевского, Льва Толстого, позднее Чехова и Максима Горького.
Русская литература, в особенности с последней трети XIX века, не только оказывает могучее влияние на все другие литературы, но и прямо становится ведущей литературой мира. Об этом красноречиво свидетельствуют дружные и многочисленные голоса крупнейших и наиболее передовых иностранных писателей и критиков. <…>
В пору неограниченного самодержавного произвола и крепостничества Радищев высказал свое смелое и горячее убеждение в том, что подлинным хозяином страны, истинным источником всех ее сил — и материальных и духовных — является не царь, а народ. Сто лет спустя <…> Максим Горький с такой же силой страстной убежденности сказал то же самое. <…>
Убеждение Радищева и Максима Горького было убеждением и всех славнейших представителей русской литературы <…>
Художественный реализм оказался тем литературным направлением, в котором русская литература наиболее ярко и полно себя выразила и раскрыла. Именно с реализмом по преимуществу и связаны все величайшие ее достижения, все то, что снискало ей мировую популярность, все то подлинно новое и свое, что внесла она и продолжает вносить в сокровищницу мировой литературы.
Западноевропейские народы могут назвать такие имена писателей-реалистов, как Бальзак, Диккенс, Флобер, Мопассан. Но именно русский реализм является, так сказать, реализмом по преимуществу, самым реалистичным из всех существующих реализмов, перед которым, по словам швейцарского критика Матье, “блекнут реализмы” всех остальных европейских литератур.
<…> Неудивительно, что Мопассан, по свидетельству современника, прочтя ту же “Смерть Ивана Ильича”, с горечью произнес: “Я вижу, что вся моя деятельность была ни к чему, что все мои десятки томов ничего не стоят”.
<…> Действительно, высокая идейность, гражданско-патриотический пафос составляют неизменную основу всех выдающихся явлений русской литературы. <…>
В конце века Радищев четко определил, что “польза общества” состоит в борьбе против крепостничества, против угнетения себе подобных. С этой поры борьба против всяческих форм эксплоатации, угнетения человека человеком составляет внутреннюю движущую силу всей последующей русской литературы.
Лозунги Радищева подхватил Пушкин <…>. По пушкинскому пути пошли все последующие русские писатели.
<…> В то же время <…> эта священная ненависть к несправедливым формам социально-экономического строя <…> сочетается в русской литературе с величайшим гуманизмом, исключительной человечностью. <…>
Но следует подчеркнуть, что гуманизм русской литературы не содержит в себе ничего беззубого, “вегетарианского”, сентиментально-слащавого. Наоборот, русские писатели-гуманисты умеют быть беспощадно-суровыми по отношению к врагам народа и человечества.
Вспомним один из самых острых и волнующих эпизодов в замечательном романе Достоевского “Братья Карамазовы”. Иван Карамазов спрашивает брата Алешу, что надо сделать с помещиком, затравившим собаками беспомощных крестьянских ребятишек. Подчеркнуто кроткий и смиренный Алеша тихо, но твердо отвечает одним словом: “Расстрелять”. В наши дни преемник всех лучших заветов и традиций русской классической литературы, великий гуманист Максим Горький выдвинул известную формулу: “Если враг не сдается, его уничтожают”. Ненависть к врагам человечества сама по себе является выражением высокой человечности. Эту небывало высокую человечность западные писатели и критики неизменно считают одной из отличительных черт и особенностей русской литературы.
В. В. Голубков. Теоретические основы методики литературы в средней школе (к постановке вопроса)
Но естественно встает вопрос: не будет ли культивирование эстетического восприятия и эстетической оценки противоречить задачам нашего воспитания? Не уведет ли оно учеников в сторону от выработки мировоззрения, от формирования коммунистических чувств и т. д.? Отнюдь нет. Наоборот, воспитание эстетического восприятия должно повысить понимание идейных сторон произведения, должно повысить общую культуру чтения.
Идейно-политическое воспитание учащихся — основа преподавания литературы
Трудно переоценить огромную роль художественной литературы в воспитании коммунистического мировоззрения. Литература — идеология. Этим самым уже определяется ее значение. Но воспитывающая роль литературы многократно усиливается ее специфическими особенностями. Ведь художественная литература это своеобразная форма идеологии, это мышление в образах. Образы художественной литературы формируют не только мысль человека. Они воздействуют на всю его психику, определяют его поступки.
<…> Идейно-политическое воспитание в работе учителя-словесника — это не частный вопрос, даже не одна сторона преподавания. Это вся деятельность учителя. Если учитель не разрешает задач коммунистического воспитания, значит, он плохо работает вообще.
Н. И. Бражник. Преемственность литературных идей и образов как средство повторения и расширения знаний учащихся
<…> Не отрицая необходимости систематического повторения частей учебного курса, я тем не менее убедилась, как много дает естественное, попутное привлечение пройденного раньше материала при изучении новых тем. <…>
Широкие возможности для сопоставления открываются при изучении творчества Пушкина. Так, стихотворение └Воспоминания в Царском Селе“ потребовало некоторых исторических и лингвистических комментариев, заставило оглянуться на творчество Державина.
<…> Легче также достигалось понимание сложного образа Евгения Онегина, когда анализ дополнялся сопоставлением с Чацким в плане сходства и в особенности в плане различия.
<…> Изучая образ Печорина, мы, естественно, сопоставили его с Онегиным, и сопоставление это много дало для понимания героев Пушкина и Лермонтова.
<…> При изучении литературы очень важно, чтобы восприятие отличалось радостной свежестью новизны, и поэтому ознакомление с жизнью и творчеством Гоголя в IX классе мы начали сразу, без длинных предисловий. Но, следуя по жизненному и творческому пути Гоголя, мы снова встретились с Пушкиным, Белинским и другими знакомыми именами.
<…> Статья Добролюбова “Что такое обломовщина?” дала возможность под иным углом зрения посмотреть на Онегина и Печорина.
<…> Так, изучая курс истории русской литературы в VIII и IX классах, мы не просто “отрабатывали” тему за темой, а снова и снова возвращались к изученному раньше, и это давало возможность действительно показать процесс развития русской литературы, живую преемственность в этом процессе идей, образов и литературных форм.
К. П. Спасская. Спрашивание учащихся на уроках литературы в старших классах
Если учитель приучит воспринимать готовый анализ произведения, рассказывая по учебнику или читая лекцию, то учащиеся будут пассивно отвечать ему одно и то же словами учебника или конспекта. Спрашивание учащихся в этом случае не выходит за пределы просто контроля.
Но может быть иначе.
Преподаватель заранее дал учащимся вопросы для анализа литературного произведения. Ученики подготовили ответы, подобрали цитаты. В классе настороженное внимание. Самостоятельно построенный ответ товарища заставляет класс заинтересованно слушать, вносить поправки, дополнения, иногда горячо и убежденно дискуссировать, отстаивать свою точку зрения. Класс коллективно ищет правильного ответа на поставленные преподавателем вопросы. Преподаватель делает резюме, и класс после урока, состоявшего из спрашивания учащихся, выходит обогащенным новыми знаниями.
<…> Спрашивание учащихся — одно из средств развития их речи. Мы говорим легко и свободно о том, что хорошо знаем, о том, что любим, чем увлекаемся и говорим тем людям, которые слушают нас с интересом и пониманием. Наш язык скован, когда перед нами стена холодного безразличия и недоброжелательства, когда к нам в душу заползает тревога или страх.
А. С. Стернин. Четыре года работы литературного кружка
Четыре года я руководил литературным кружком в средней школе № 3 поселка Туймаза Башкирской АССР. Школа не могла похвалиться обилием книг. Тем не менее кружок работал бесперебойно четыре года, и я видел, как много дает он учащимся. Об опыте работы этого кружка я и хочу рассказать.
Каждому члену кружка вручался членский билет, где записывалась проделанная им работа.
Выполнить 2–3 задания кружка в течение года был обязан каждый кружковец. Он мог сделать доклад, быть оппонентом, участвовать в литературной группе, написать статью в журнал или работать над его художественным оформлением, быть секретарем на собрании.
Второй обязанностью кружковца было не пропускать занятий <…>.
Во главе кружка стояло бюро из трех человек, по одному от каждого класса. Председателем бюро обычно был представитель X класса.
Занятия кружка протоколировали два секретаря. Они сидели обычно у стола докладчика. Постоянный секретарь кружка переписывал протокол и дневник кружка.
По традиции, после доклада обсуждались организационные вопросы <…>
В начале каждого года вместе с бюро литературного кружка я намечал план работы на весь год. <…>
План обсуждался и утверждался на собрании кружка. Каждый кружковец мог внести изменения в план. <…>
Вот, например, темы первого года работы: стихи о Великой Отечественной войне (два доклада: в начале и в конце года — по новому материалу), творчество Багрицкого, Блока, античная драма (ученики до того не знали об Эсхиле, Софокле, Еврипиде). Кружковцы проявили интерес к теории литературы, и на эту тему были заслушаны два доклада: “Четыре стиля русской литературы” <…> и “Принципы русского стихосложения” <…>. В конце года был заслушан доклад о писателях и поэтах — лауреатах Сталинской премии 1941 г. <…>
На тематику кружка повлияло следующее обстоятельство. Бюро кружка написало письмо матери Героя Советского Союза Зои Космодемьянской. Учащиеся спрашивали, какие книги любила Зоя, какие писатели помогли формированию ее большевистского характера. Л. Т. Космодемьянская откликнулась на письмо кружка, и через две недели мы читали на кружке ее ответ <…>.
Письмо это произвело на учащихся сильное впечатление. Ребята как-то по-новому осознали связь литературы с жизнью, с нашей борьбой, с подвигами наших героев. И единодушно было решено изучать на занятиях кружка все книги, которые любила Зоя.
<…> Каждый год на кружке слушался доклад о творчестве Маяковского и каждый раз с какой-либо новой точки зрения (“Маяковский-патриот”, “Оборонные стихи Маяковского”, “Маяковский о социалистическом обществе”, “Стих Маяковского”). <…>
Подробное ознакомление с “Педагогической поэмой” укрепило уважение многих учеников к педагогическому труду, а лозунг колонистов “Не пищать” стал одним из ходких наших лозунгов. <…>
На третьем и четвертом году работы кружка через каждые два-три занятия я читал учащимся лекции по работе товарища Сталина “О диалектическом и историческом материализме”. <…>
Такие лекции казались мне необходимыми. Многие факты русской литературы, в частности взгляды и творческий путь Белинского, Герцена, Чернышевского, непонятны ученикам, если им не разъяснить основы марксистской философии. Вспомним, что учебники литературы для VIII, IX и X классов смело оперируют понятиями идеализм, материализм, диалектика, но ни в одном школьном учебнике нет связного изложения этих понятий. Некоторые кружковцы, став студентами, писали, что знания, полученные ими в школьном кружке, помогли овладевать курсом диалектического материализма в институте.
1947
М. Н. Эгерштром. К вопросу об изучении биографии писателя в средней школе
В курсе литературы изучение биографий великих писателей не занимает еще должного места. Между тем биография имеет большое образовательное и воспитательное значение. Изучение жизни великих русских писателей пробуждает чувство гордости за наше славное прошлое, углубляет привязанность к своему отечеству и воспитывает нравственно.
М. Н. Салтыкова. Работа над характеристикой в V–VII классах
Когда мы думаем о величайших художественных произведениях, перед нами, как живые, встают их герои. <…> Основное, чего мы должны добиваться, изучая в школе литературное произведение, это довести до учащихся его идейное содержание, взволновать их поставленными вопросами, вызвать у них личное отношение к изображаемой автором жизни, к героям произведения. <…>
Анализ образа литературного героя проходит несколько этапов: 1) непосредственное восприятие образа, создающееся в результате чтения произведения, 2) анализ образа и 3) последующая синтезирующая работа, то есть составление характеристики.
На характеристиках упражняли учащихся еще в дореволюционной школе. <…>
Разрабатывалась единообразная система характеристик, которая накладывалась на любой художественный образ. Все планы характеристик были похожи один на другой и не только не помогали учащимся осмыслять художественный образ, а наоборот, часто искажали его. Иногда в основе схемы было деление свойств характера на положительные и отрицательные; иногда каждого литературного героя оценивали со стороны особенностей его ума, чувства и воли… <…>
Работу с учащимися преподаватель не начинает сразу с анализа отдельных образов литературных героев, не вырывает их искусственно из целостной ткани произведения, а изучает произведение по ходу развития действия <…>
В результате <…> учащиеся должны не только усвоить особенности характера или поведения того или иного героя, но и понять, какое значение он имеет для раскрытия идейного смысла произведения, как к нему относится автор.
Очень важно также, чтобы учащиеся правильно оценивали персонажей, любили или ненавидели их, учились жить у своих любимых героев. <…>
Приводим план характеристики Троекурова, раскрывающий сущность его образа и подчеркивающий социальную обусловленность этого характера.
План характеристики Троекурова:
I. Кто такой Троекуров?
1. Его прошлое.
2. Семейное положение.
3. Положение в обществе.
II. Основные черты Троекурова:
1. Деспотизм, самодурство.
2. Грубость, надменность, презрение к низшим.
3. Некультурность и необразованность.
4. “Барская праздность”.
III. Как проявляются основные черты Троекурова в его отношении к людям:
1. которых он презирает (чиновники, соседи-помещики),
2. которых он любит и уважает (Маша, Андрей Гаврилович Дубровский).
IV. Как характеризует Троекурова его образ жизни?
V. Положительные задатки Троекурова (уважает смелых, независимых людей, щедр, способен сознаться в своих ошибках).
VI. Почему положительные задатки Троекурова не получили развития (безграничная власть, барская праздность, раболепство окружающих)?
VII. Как автор относится к своему герою?
В. В. Литвинов. Воспитательное значение школьных сочинений
<…> Пишущему эти строки не раз приходилось говорить о сочинениях, представляющих собой “близкие к тексту” пересказы лекций учителя, или статьи учебника, или критической работы. Подобное “сочинение” не может иметь воспитательного значения, потому что для “создания” его необходимо проделать механическую работу перефразирования статьи или записи лекций, ничего не дающую сердцу и весьма мало уму. Есть еще одна категория сочинений, которые также не могут играть воспитательной роли: я имею в виду работы, представляющие собой набор пышных, трескучих фраз, очень гладких, “красивых”, но лишенных глубокого содержания.
<…>
Борьбе против “бездушных” и мало значительных в воспитательном отношении сочинений способствует подбор тем.
Нет ничего удивительного, если, получив на выбор, например, три такие темы, как “Образ Манилова”, “Образ Собакевича”, “Образ Плюшкина”, учащиеся (исключая самых вдумчивых) почти невольно <…> потянутся к учебнику, к услышанной ими на днях лекции учителя и постараются письменно воспроизвести запомнившиеся фразы. Но если взамен этих шаблонных формулировок предложить темы: “Что меня возмущает в Манилове”, “Мои мысли и чувства при чтении └Мертвых душ“”, “Можно ли считать └мертвой душой“ Чичикова?”, учащиеся уже не смогут повторять учебник. Может быть, некоторые учащиеся впервые призадумаются всерьез над тем, что действительно должно возмущать (а не только смешить!) в Манилове, почему с таким презрением относятся у нас к маниловщине, остатки которой еще можно встретить. <…> И это будет новым, пусть маленьким, кирпичиком в фундаменте формирующегося мировоззрения.
Можно подобрать темы, прямо связанные с воспитывающими проблемами. К ним отнесем такие, как “Патриотизм Лермонтова”, “Герой нашего советского времени”, “Роман, зовущий вперед (о книге “Как закалялась сталь”)”, “Давыдов как большевик-руководитель”, “Прошлое и будущее в романе └Поднятая целина“”, “Идейное богатство и подлинная красота людей в романе Горького └Мать“”… Сколько-нибудь самостоятельный и серьезный подход к эти темам потребует от учащегося горячего, неравнодушного отношения к работе над сочинением. Эта работа всколыхнет ум и сердце пишущего <…>.
Особенно ценны в воспитательном отношении сочинения, написанные на такие темы, самая формулировка которых исключает возможность пересказа учебника или лекции учителя, заставляет выразить непременно свое отношение к литературному материалу и по-своему это отношение высказать.
Вот примеры таких тем: “Мои мысли и чувства при чтении романа └Отцы и дети“”, “Что мне нравится в Базарове?” “Мой любимый образ в романе └Война и мир“”, “За что я люблю Татьяну Ларину?”, “Как я полюбила Тургенева”, “Мой Маяковский”, “Что дало мне чтение романа └Молодая гвардия“”, “История моего знакомства с Маяковским”. <…>
Вот одно из сочинений, написанных на тему “Мои чувства и мысли при чтении └Героя нашего времени“”. <…>:
“И вот в Грушницком я узнал некоторое сходство с самим собой. Правда, я не кажусь разочарованным, но старался показать это; я, как и Грушницкий, презирал некоторых людей, которые окружали меня, но сам старался проникнуть в их общество. <…> Я старался казаться загадочным, иногда говорил напыщенные фразы (иногда удачно, иногда нет). <…> И я решил измениться, быть простым, бросить играть эту ничтожную роль, роль разочарованного, слишком гордого человека. Я где-то слышал такие слова, что человека в наше время украшает не гордость, а простота. И я буду простым!”
Скажут: сочинение здесь ни при чем, оно отразило совершившийся под влиянием литературного произведения процесс перевоспитания пятнадцатилетнего подростка. Такое утверждение было бы в корне неверно. Сочинение в данном случае оказывается важным этапом. <…>
Учащимся и надо понять и прочувствовать до конца свое отношение к герою <…>. Это нужная, воспитывающая работа. В ней неизбежны ошибки, и дело учителя указать и разъяснить их. Но именно в процессе такой работы формируются принципы правильного коммунистического отношения к литературным героям, и к людям, и к жизни. <…>
Приведу отрывок из сочинения десятиклассницы З. С. на тему “Что дало мне чтение романа └Молодая гвардия“”.
“…И вот теперь мой идеал, ясный, прочный, — Олег Кошевой. Многое он перевернул в моем мировоззрении. Думала я, что у человека должны быть горячая голова и горячее сердце, а узнала Олега и поняла, что нужно иметь горячее сердце и холодную голову.
Теперь, что бы я ни делала, я думаю: └А как бы Олег поступил на моем месте? Что бы он сказал по поводу моего поступка?“ Это очень помогает мне. Если я раньше сомневалась в том, что смогла бы твердо вынести мучения и пытки, какие вынесли многие советские люди, то теперь <…> я думаю, что <…> я бы себя не опозорила. <…>”.
Пусть это сочинение — порыв, вызванный впечатлениями от большой книги, но порыв оформленный, утвержденный сознанием. Мы видим в этом сочинении, как складывается под влиянием романа А. Фадеева мировоззрение советской девушки.
А. П. Романовский. Из практики идейно-воспитательной работы на уроках литературы
Чтобы при анализе не сбиться с пути и правильно осветить все литературные факты, входящие в состав изучаемого произведения, надо прежде всего найти точку опоры, то основное звено, потянув за которое, как учил В. И. Ленин, можно вытащить всю цепь. <…> Разбирается, например, в V классе пролог к поэме “Руслан и Людмила” <…>. Учительница комментирует строку за строкой, с увлечением говорит о лешем, русалке, о витязях, колдуне, бабе-яге, Кощее, а как только доходит до строки: “Там русский дух… там Русью пахнет”, то по какой-то странной слепоте не замечает ее, пропускает и переходит сразу к заключительным мыслям. <…> не использован важнейший воспитательный момент, возможность остановить внимание учащихся на характерных особенностях русского народа, русского богатырства. Как можно игнорировать смысловую сердцевину всей этой волшебной картины и не раскрыть ее в доступных для учащихся словах о своем народе? Скажем больше: ведь в этих словах такая концентрация мысли, такое богатство чувств, что они могут быть взяты эпиграфом не только к поэме “Руслан и Людмила”, а и ко всему творчеству Пушкина. В самом деле, разве мы не можем сказать, что в каждом стихе, в каждом образе неувядающих творений нашего поэта живет “русский дух” и “Русью пахнет”? Можем и должны это сказать в меру понимания нашей аудитории. <…>
Если в приведенном примере упущена возможность идейно-воспитательного воздействия на учащихся, то в других случаях подобная нечуткость к замыслу автора может привести к полному искажению смысла всего произведения и поклепу на писателя. На вопрос учительницы об идее оды Ломоносова “На день восшествия на престол императрицы Елизаветы Петровны” ученица VII класса отвечает, что главной целью автора явилось воспевание Елизаветы; о задачах русской науки она не сказала ни слова.
Установив идею произведения, следует рассмотреть, как она выражается в его образах, во всей его художественной ткани. Одной из ошибок, встречающихся в практике, является, например, искажение образа князя Игоря <…>. Иногда на первый план выдвигаются корыстные планы похода Игоря <…>. Как мог автор-патриот в качестве назидания современникам избрать порочную, эгоистическую личность? <…> Автор ни на минуту не усомнился в преданности Игоря интересам родины, в благородстве его побуждений, он только критикует его за легкомысленную пылкость, за недооценку сил врага. Какой великолепный урок для нашей молодежи – урок мужества и патриотизма, которые должны подкрепляться выдержкой и трезвым расчетом! <…>
Вот, например, разбирается в V классе отрывок из “Повести о нашествии Батыя на Рязань”, рисующий древнего витязя Евпатия Коловрата. <…> А когда были зачитаны <…> заключительные строки повести, <…> учитель спросил: “А что мы можем сказать о наших врагах-фашистах?” Надо было видеть, как засверкали глаза у подростков, как потянулись руки, как наперебой зазвучали юные голоса, обвиняющие гитлеровских головорезов и их чудовищного фюрера в вероломстве, кровожадности, исключительной жестокости. Современные враги предстали перед учащимися во всем своем нравственном безобразии даже в сравнении с дикими полчищами Батыя. Можно не сомневаться, что мужественный образ Евпатия и его соратников войдет в душевный актив (sic! — Е. П.) этих учеников, потому что их сердца вскипели в этот день подлинными чувствами патриотического восхищения и гнева. <…>
После постановления ЦК ВКП(б) о журналах “Звезда” и “Ленинград” в наших школах даже ученицы V класса задавали вопросы об А. Ахматовой. Если бы учитель по неосведомленности или из боязни касаться одиозного материала отмахнулся бы от этих вопросов, он совершил бы непоправимую ошибку. Учащиеся почувствовали бы некую запретность этой темы и с тем большей настойчивостью стали бы искать ответов на стороне, и не исключена возможность, что они попали бы в руки к поклонникам этого обветшавшего мира. Тогда идейное воспитание молодежи ускользнуло бы из сферы влияния учителя и строилось бы на неизвестных, может быть, недоброкачественных началах. Не так поступали вдумчивые учителя. Просто и убедительно он раскрывали своим питомцам низкопробность и вредность “поэзии” А. Ахматовой. Пусть об этом убогом и затхлом мирке учащиеся узнают из слов учителя.
В одном из X классов появился неожиданный защитник символизма. Он надел на себя, как полагалось по рецептам этих “мифотворцев”, таинственную личину, в своих стихах воспевал “звенящие листья”, “гремящие облака”, всерьез заявлял: “Вчера я умер, а сегодня пишу себе └Requiem“”. Все это импонировало классу как оригинальность. А тут еще одно сочинение его упомянули в стенгазете. У юноши окончательно вскружилась голова, а в классе у него появились поклонники. Учительница литературы сочла своим долгом вмешаться. Со всем жаром, соответствовавшим важности задачи, она стала доказывать всю наигранность манеры юного поэта, затхлость и мертвенность его поэтических образов, всю смехотворность возрождения декадентщины в наши дни. Горячее, убежденное слово учительницы возымело свое действие. Большинство класса уже встречало иронической улыбкой поэтические позы новоявленного символиста, да и он сам, теряя почву, в значительной мере потускнел.
В массе своей наша молодежь — идейно-здоровое поколение. <…> Достаточно посмотреть, например, с какой радостью учащиеся берутся за темы, связанные с романом Фадеева “Молодая гвардия”. Книга эта совершает триумфальное шествие по школьным кружкам, конференциям, стенгазетам. <…> В качестве одного из многих подобных свидетельств приведу сочинение ученицы X класса на эту тему:
“<…> Прочтешь роман, и тобой овладевает жажда дела, подвига. <…>
Читаешь и думаешь: “А смогла бы ты так? Смогла бы ты без боязни за свою жизнь вывешивать красные флаги, расклеивать листовки, выдерживать тяжкие лишения? <…> Встать к стенке и умереть от пули палача?”
Роман хорош тем, что он заставляет задуматься о себе, о своей жизни, о том, что ты сделала для родины. <…>
“За родину смерть — продолжение жизни”. Вот это я прочла между строк романа “Молодая гвардия”.
1948
А. А. Яснопольская. Страничка из внеклассной работы (работа над “Повестью о настоящем человеке” Б. Полевого)
<…> На следующем собрании были поставлены два доклада. Тема первого: рассказ Ильенкова “Счастье” и “Повесть о настоящем человеке” Б. Полевого. <…>
Повесть Полевого богаче, разнообразнее, глубже по своему идейному содержанию. В ней полнее раскрыт образ главного героя — Мересьева; кроме него, дана галерея ярко написанных портретов советских людей. Автор ставит большие, жизненные проблемы.
Сравнение этих произведений показывает учащимся, как различно развертывается одна и та же тема в зависимости от личных особенностей авторов, от их художественных дарований.
Второй доклад — “Мересьев и Павел Корчагин” слушался напряженно, так как любимый герой одних — Корчагин, других — Мересьев”.
Докладчица уделила больше внимания Корчагину: это ее любимый герой и “настоящий человек”.
Я люблю Павку. Он весь цельный <…>
Для Мересьева жить — значит летать. Слишком это односторонне, узко. Жизнь ведь шире и богаче. Я убеждена, что если бы Мересьев не стал опять летчиком, то он покончил бы самоубийством, то есть проявил бы малодушие.
Последнее предположение вызывает бурю негодования.
— Мересьев малодушен! Ну это ты уж слишком хватила, — раздаются возмущенные голоса.
Теперь уж выступили те, кому больше нравится Мересьев. Героизм Мересьева, его необыкновенная сила воли, настойчивость, упорство в достижении цели восхищают молодежь. На третьем занятии кружка слушаем доклад “Повесть о настоящем человеке” Б. Полевого и “Любовь к жизни” Джека Лондона.
1949
Н. О. Корст. Экзаменационное сочинение
Данная статья является попыткой анализа одного из лучших сочинений, представленных школами Москвы на соискание медалей в 1947/48 учебном году на тему: “Ленин — вождь и человек — в изображении Горького и Маяковского”.
<…>
“Ленин…
Какой огромный смысл в этом коротком слове!
В моей комнате висит большой портрет Ильича. И когда я устаю во время работы, то, встретившись глазами с Лениным, нахожу в себе силы преодолеть усталость.
В моменты раздумий и сомнений, в ответственные моменты моей жизни я вспоминаю Владимира Ильича. Я спрашиваю себя: “А как бы поступил в таком случае Ленин?”
И сегодня, 20 мая 1948 года, перед тем, как идти сдавать экзамен на аттестат зрелости, я долго смотрел на портрет Ильича.
Весеннее солнце мягко освещало комнату.
И почему-то гениальный Ленин с его проницательными глазами и неповторимым сократовским лбом казался мне особенно близким и родным. Ильич как бы говорил мне: └Это только первый серьезный экзамен в твоей жизни. Их будет еще много впереди: тебе всего 18 лет. Будь уверенней“.
И когда в классе учительница объявила темы сочинений по литературе, я без всяких колебаний выбрал тему о Ленине. <…>” <…>
Н. И. Костарева. Биографические рассказы об А. Н. Радищеве и В. Г. Белинском в VI и VII классах
Узнав о том, как лучшие сыны нашей родины, не имея другого оружия, боролись печатным словом против самодержавно-крепостнического гнета и страстно верили в неизбежность наступления светлого будущего, учащиеся переживут высокое чувство национальной гордости. <…> Знакомство с фактами героической жизни “властителей дум” прошлых поколений обогатит внутренний мир наших детей, “возвысит их душу”. <…>
Предсмертные слова Радищева: “Потомство за меня отомстит”, — обращены и к нам, его потомкам, в светлое будущее которых он глубоко и пламенно верил.
За что же и кому надо было мстить? Радищев сам оборвал свою жизнь. Что привело его к этому? Проследим жизнь этого замечательного человека. Таким может быть начало биографического рассказа о А. Н. Радищеве. <…>
В VII классе школьники могут ознакомиться с жизнью великого русского критика, революционного демократа В. Г. Белинского <…>.
Преподаватель покажет, как в сыне бедного лекаря, болезненном мальчике, который чуть не с пеленок испытывал унижения и обиды и рано познакомился с горем и нуждой народа, разгорался внутренний неугасимый огонь любви к униженным, стремление служить народу, как вырастал сознательный патриотизм, соединенный с глубокой верой в светлое будущее, в высокое назначение своей родины, в духовные силы ее трудового народа. Об этом мало только сказать — это надо показать, сделать для школьников конкретным.
Т. Б. Серебрякова. Изучение творчества В. Маяковского в X классе
Я помню, как несколько лет назад, когда мы заканчивали работу по изучению Горького, мне задали вопрос:
— Кого мы теперь будем изучать?
— Маяковского.
Я заметила настороженное выражение на лицах у некоторых школьников.
“Неинтересно пишет”, — скептически заметил кто-то из учащихся. <…>
И я стала “открывать” школьникам Маяковского задолго до начала уроков по изучению его творчества. На комсомольских собраниях я читала стихи Маяковского. Как-то после одного из докладов я наизусть прочитала стихотворение “Секрет молодости”. И на другой день, на уроке в X классе, услышала восклицание: “А правильно Маяковский о молодежи писал!”
1950
И. А. Хоролец. Усилить критику капитализма на уроках литературы
Большинство ответов свидетельствуют о том, что школа хорошо подготовила абитуриентов. <…>
Но все же в их подготовке имеются и серьезные недостатки: отсутствие политически острой критики капитализма, классового подхода при анализе тех или других произведений. Заметно и то, что некоторые учащиеся не умеют мыслить исторически. Например, анализируя роман Гончарова “Обломов”, экзаменующиеся вслед за авторами учебника для IX класса расхваливали Штольца — представителя буржуазии. О нем говорили, что он деловит, энергичен, много работает, что его родная стихия — это труд; что он много читает, любит музыку, вообще высоко ценит искусство, стремится к общественной деятельности.
Выпускники средней школы должны себе ясно представлять, над чем “трудится” Штольц и ему подобные. <…> Труд Штольца — это труд буржуазного дельца, жестоко эксплоатирующего трудовой народ. Конечно, Штольц проведет железную дорогу через Обломовку. Это очень хорошо, но проведет подобно тому, как это показано в стихотворении Некрасова “Железная дорога”. <…>
Аналогичную ошибку учащиеся допускают, анализируя образ Лопахина при изучении пьесы Чехова “Вишневый сад”. <…>
Авторы учебника стремятся показать, что личные качества, присущие Лопахину, смягчают в нем хищника. Трудно понять, какими мотивами руководствовались составители учебника, смягчая характеристику Лопахина.
К новому учебному году
Изучать литературный процесс и отдельные литературные произведения надо, исходя из ленинского учения об отношении общественного сознания к общественному бытию, из ленинской теории отражения. <…>
Изучение курса истории русской литературы должно строиться на ленинском учении о трех этапах революционно-освободительного движения в России. Эти ленинские идеи могли быть доведены до учащихся при изучении отдельных произведений и в VII классе (Пушкин, Некрасов, Горький). <…>
Партийность преподавания заключается не только в партийной оценке героя, событий или явлений, но и в воспитании на литературных примерах коммунистического поведения, советского патриотизма. <…>
Не подменяя уроков литературы уроками истории, учитель отбирает для исторических обзоров те исторические факты и явления классовой борьбы, которые объясняют появление новых идей, новых проблем и героев, новых литературных стилей и жанров.
Н. И. Ускова. Ученический литературный журнал “Товарищ”
В 1948/49 учебном году на первом собрании литературного кружка я предложила восьмиклассникам издавать журнал. Они охотно откликнулись на мое предложение. <…>
Как сделать журнал массовым? Как заинтересовать учащихся, а не выпрашивать у них статьи? Чем вызвать их активность?
На первом же собрании кружка, намечая тематику журнала, я объявила конкурс на тему “Сталин — нашей юности полет”. По условию конкурса лучшее сочинение получало право на первую страницу в первом номере журнала.
Тема всех заинтересовала. В течение месяца восьмиклассники думали, беседовали. Спорили, обсуждали тему, много читали <…>.
К удивлению членов жюри, первая и вторая премии были присуждены не отличникам. Право занять первую страницу в первом номере журнала получило сочинение Герасимова, подкупающее своим светлым, искренним оптимизмом. Эпиграфом своего сочинения он взял слова: “Вперед и только лишь вперед — великий Сталин нас ведет”.
Слово “юность” значит для этого ученика больше, чем молодость. Юность он понимает как выражение мощи советского человека и беспредельных перспектив нашей страны, вступающей в коммунизм. Именно поэтому он говорит о неувядающей юности великого Сталина и советского народа. Каждая часть сочинения заканчивается рефреном: “Юность, юность… Какое прекрасное слово!” <…>
Планируя второй номер, наша редакция решила повторить удавшийся опыт и объявила конкурс на тему: “Где найдешь страну на свете краше родины моей?” (“Родина” С. Алымова). Учащиеся принялись за работу с еще большим воодушевлением.
Но когда меня учащиеся спрашивали, как они написали, я в свою очередь задавала вопрос: “Тебя интересует отметка?” И почти всегда в ответ слышала: “Нет, не отметка! Что она?..” — “Так тебе нужно мое мнение?” — “Да, да…” — “Останься, поговорим…”
Иногда после продолжительной беседы по просьбе автора я вычеркивала часть его работы, а он, счастливый, уносил ее для исправления и дополнения.
Мое внимание привлекало не только идейное содержание, но и стройность композиции и стиль статей. Шла борьба со штампами, с нарочитой “красивостью”, с грубостью. Так, устранялись выражения типа “величайший, незабываемый русский писатель, память о котором алмазными буквами оттиснута на страницах истории русской литературы и горит вечным сиянием”, “Замечательный советский поэт, смело шагавший гигантскими шагами” и т. п.
На первых порах авторы грустно говорили: “Думал, какое красивое предложение составил, а оказывается, никуда не годится”. В последующих работах подобных выражений почти не было, а если иной раз и встречалась цветистая фраза, то после решительной, но благожелательной критики сам автор охотно ее заменял. <…>
Итоги второго конкурса оказались еще удачнее первого. Ряд работ был настолько хорош, что жюри решило поместить в журнале не одну, лучшую, работу на данную тему, а все, получившие премии. <…>
Следующий (шестой. — Е. П.) номер “Товарища” мы посвятили семидесятилетию И. В. Сталина. Учащиеся решили показать в своем журнале, как раскрывают образ великого вождя в своих произведениях писатели, поэты, скульпторы, артисты, работники кино. <…>
Первая статья в журнале ученика Герасимова начинается так:
“Я не помню дня и года, когда познакомился с Иосифом Виссарионовичем Сталиным. Вы, наверное, тоже не помните. Мы, молодое поколение, родившееся намного позже революции, у которого все еще впереди, не помним этого дня. Сталин вошел в нашу жизнь с того мгновения, когда наши матери или отцы, подымая нас на руки, показывали его портрет и произносили его имя.
А может быть, это знакомство состоялось совсем по-другому, иначе? Кто знает? Ведь мы не помним. Мы были тогда еще слишком малы, ходили под стол пешком, “гулили”, лепетали. Но дело не в этом.
Сталин вошел в нашу жизнь и останется в ней навсегда. Мы живем в эпоху Сталина. Это прекрасно. Это наше счастье. Вот почему с такой любовью изображают нашего вождя в литературе и искусстве, показывают большевиков, коммунистов, воспитанных им, изображают людей из народа и народ, любящий Сталина.
Еще мальчиком, только что научившись читать, узнаешь о жизни Ленина, о жизни коммунистов, о жизни и борьбе Сталина. Узнаешь о подвигах Ворошилова, Буденного. Узнаешь, что с ними были Сталин. Лозунг “Коммунисты, вперед!” захватил и меня, и вот я мчусь на коне вместе с легендарным Чапаевым. Все отступают предо мной. Ну, уж и достанется репейникам и сорным травам от моей деревянной сабли! Я помню, что когда я узнал о подвигах Стаханова, я целый день копал землю, рыл шахты и добывал уголь. Мне это казалось страшно увлекательным… <…>
Мы узнаем о Сталине не только по его биографии, не только по рассказам знающих его. Мы узнаем о Сталине и из художественных произведений. Великий, но простой человек учит нас жить честно, справедливо, просто, учит нас бороться и побеждать. Наше счастье, что нам есть у кого учиться.
“Счастье” — так называется всем известный роман П. Павленко о большевиках, о людях сталинской эпохи. Идейным центром этого романа является сцена встречи главного героя Воропаева со Сталиным”. <…>
Журнал сблизил учащихся, наложил на них отпечаток хорошей серьезности, а нам, учителям, показал во весь рост нашу замечательную советскую молодежь, красоту ее мыслей и чувств, ее “душ золотые россыпи”.
1951
И. К. Эткин. Учение И. В. Сталина о языке на уроках литературы
<…> Как передать учащимся всю глубину учения Сталина о языке? Некоторые методисты предлагали ввести в школе специальный курс, в котором следует, по их мнению, └доводить до учащихся“ труды товарища Сталина по вопросам языкознания. Мы искали других путей, старались строить литературные занятия таким образом, чтобы каждый урок, на котором шла речь о языке произведения, был освещен сталинским учением о языке. <…>
Вступительная беседа была посвящена величию русского языка. Готовясь к этой беседе, мы понимали, что ее нельзя превращать в сплошное цитирование высказываний писателей о силе и красоте русского языка. Может быть, множество цитат и произвело бы известное впечатление, но оно было бы недолговечным.
Вряд ли кто-нибудь из учащихся, перешедших в VIII класс, не знаком со стихотворением в прозе “Русский язык”, но нам хотелось преподнести это известное стихотворение Тургенева так, чтобы оно зазвучало по-новому. И мы решили внести в беседу один из эпизодов времен Великой Отечественной войны.
1943 год. Город Орел, родина Тургенева, еще томился под игом немецко-фашистских оккупантов. Надругавшись над памятью Тургенева, оккупанты устроили в здании Тургеневского музея офицерское казино, но в то же время в демагогических целях приказали оборудовать в местном краеведческом музее └тургеневскую комнату“. Одна из местных учительниц русского языка и литературы, не успевшая эвакуироваться, была насильно привлечена к этой работе. Рискуя жизнью, она поместила под портретом Тургенева стихотворение └Русский язык“. Жители Орла впоследствии рассказывали, что началось своеобразное паломничество в музей. └Во дни сомнений, во дни тягостных раздумий о судьбах моей родины — ты один мне надежда и опора, о великий, могучий, правдивый и свободный русский язык!“ – эти слова шептали про себя непокоренные советские патриоты. Опору и поддержку находили они в словах великого земляка <…>.
Мы постарались, чтобы по-новому зазвучали не менее широко известные строки Маяковского:
Да будь я
и негром преклонных годов <…>
Учащиеся увидели эти слова на плакате, где был помещен портрет замечательного певца современности, страстного борца за мир Поля Робсона. А под его портретом — “Песня мира” советского поэта Николая Гребнева, в которой рассказывается, как этот “негр преклонных годов” поет на русском языке песню “Широка страна моя родная”…
М. М. Иванова. Урок на тему “Народ в поэме Гоголя “Мертвые души”
Авторы учебника для IX класса посвящают образам крестьян в поэме Гоголя “Мертвые души” лишь несколько строк. Я же придерживаюсь того мнения, что мысли Гоголя о народе занимают в поэме не последнее место и что без понимания этих мыслей учащиеся не могут должным образом оценить лирические отступления, а значит, не поймут идейного значения произведения в целом. <…>
Я решила подобрать высказывания Гоголя о народе, как авторские, так и через действующих лиц поэмы. Материала оказалось достаточно для специального урока. Урок этот я провожу методом беседы после анализа образов помещиков и чиновников. <…>
“Если бы Гоголь, — говорю я школьникам, — в первом томе своей поэмы показал только помещиков и чиновников-бюрократов, то есть только “мертвые души”, он не мог бы изобразить Русь в образе необгонимой тройки”. Задаю ряд вопросов по тексту лирического отступления.
Вопрос. Кто правит лихой тройкой, как описан ямщик?
Ответ. Тройкой правит русский ямщик, он не в немецких ботфортах.
Вопрос. А кто смастерил экипаж?
Ответ. Ярославский расторопный мужик, да и делал его наскоро, с одним топором да долотом.
Вопрос. А кто, по словам Гоголя, выдумал птицу-тройку?
Ответ. Гоголь пишет: “Знать, у бойкого народа ты могла только родиться…”
Вопрос. Что мы можем сказать об этой части лирического отступления?
Ответ. Мы видим, что Гоголь находит у русского народа и бойкий ум и широкий размах. <…>
1952
М. А. Шильникова. К новому учебному году
<…> Внимательная, вдумчивая подготовка к уроку обеспечит исторически правильный, марксистско-ленинский анализ литературных образов, опирающийся на текст самого произведения, без субъективных домыслов и произвольных толкований. <…>
Задача идейно-политического воспитания с особой ответственностью ложится на преподавателя выпускного, X класса.
Государственная программа дает преподавателю X класса материал величайшей идейной ценности — советскую литературу. <…> Изучение литературы в старших классах должно привить учащимся уменье анализировать художественное произведение на основе марксистско-ленинской методологии, в соответствии с последним словом литературной науки. <…>
Л. А. Ухова-Соломина. Изучение произведений устного народного творчества в V классе
В произведениях устного народного творчества заключена народная мудрость, изображена борьба народа за свободу и независимость, отражены лучшие черты его характера, чаяния и устремления, показана жизнь народных масс в прошлом и настоящем.<…>
Раскрывая перед учащимися меткость, выразительность народной речи, учитель помогает им понять величие и богатство русского языка, воспитывает в них чувство национальной гордости и советского патриотизма.
Вступительная беседа
На первом занятии <…> учитель рассказывает о том, как создавались устные произведения и в чем различие между ними и книжной художественной литературой <…>. Дети узнают о сказителях и песенниках, о том, как любил сказки и песни В. И. Ленин, видя в них проявление чаяний и ожиданий народных, как высоко ценили народное творчество Пушкин <…> и М. Горький <…>. <…>
Изучение сказок
<…> Чтобы учащиеся получили живое представление о сказке и о том, как она передается, учитель рассказывает короткую сказку “Морозко” наизусть, подчеркивая интонационные особенности устной ее передачи. <…>
На следующем уроке после устных пересказов учитель задает вопросы, позволяющие выяснить характеры действующих лиц сказки. <…>
В падчерице, скромной, трудолюбивой, благоразумной девушке, сказка прославляет лучшие черты народного характера: трудолюбие, скромность, ум; вы мачехе и ее дочери осуждает жестокость, зависть, заносчивость и грубость; в старике — бесхарактерность, безволие. <…>
В сказке “Морозко” расправа Мороза с дочерью мачехи и награждение падчерицы также показывают отношение народа к поступкам людей. Мороз убивает старухину дочь за грубость и жестокость, за стремление к богатству, а старикову дочь награждает за скромность и трудолюбие. Так в сказке торжествуют правда и справедливость. Торжество правды и справедливости — основная мысль сказки. <…>
1953
К. С. Юдалевич. Как мы работали над “Повестью о Зое и Шуре” на внеклассных занятиях
В течение первого месяца работы в V классе я знакомилась с учащимися <…>.
Школьницы опрятны, им привиты культурные навыки, любовь к порядку, что тесно связано с сознательной дисциплиной. Но это только первые шаги.
Воспитать глубокую внутреннюю, сознательную дисциплину, идейность и принципиальность помогает внеклассная воспитательная работа, особенно правильно организованное внеклассное чтение советской литературы, в которой даны образы замечательных людей Сталинской эпохи.
Я решила прочитать с учащимися книгу Л. Т. Космодемьянской “Повесть о Зое и Шуре”. <…>
Учащиеся оценили глубокую привязанность Зои к родителям, постоянную помощь матери, искреннее желание оградить ее от неприятностей, от огорчений. Эти факты из жизни Зои, близкие и понятные каждому ребенку, помогли втянуть в активную беседу даже самых молчаливых и робких. <…>
Не только в беседе, но и на пионерском сборе, в отзывах о книге ученицы горячо говорили о Зое-школьнице, о том, как она училась, как отстаивала честь класса, как помогала товарищам, как смело боролась с ложью, нечестным отношением к учебе: с подсказыванием и списыванием.
Я почувствовала, что └Повесть“ оказала благотворное влияние на моих учениц. На пионерских сборах и классных собраниях они стали прямо и смело говорить подругам об их недостатках. Списывание и подсказывание сурово осуждаются и становятся редким явлением.
Вот некоторые выступления учащихся.
“Повесть научила меня многому, — говорит Алла И. — Скажу откровенно, что раньше на контрольных я больше думала о том, как бы подсмотреть в тетрадь хорошей ученицы, я как-то не верила в свои знания. Мне казалось, что я ошибаюсь, а теперь я стараюсь сама думать и работаю самостоятельно, и вы знаете, девочки, именно теперь я стала получать за контрольные четверки и пятерки. Почему же я стала учиться лучше? Я готовлюсь к урокам, на контрольных думаю, вспоминаю правила и с работой справляюсь. Учиться мне стало интереснее. Я очень довольна, что мы прочитали └Повесть о Зое и Шуре“. Она помогла мне исправить мой недостаток”. <…>
Последние главы книги, посвященные Великой Отечественной войне, подвигу Зои и Шуры, их героической гибели, помогают воспитанию у учащихся глубокой любви к родине, к ее защитникам, к товарищу Сталину <…>. <…>
Учащиеся грустны. В классе тихо. <…> Конечно, все хорошо знали, что Зоя и Шура погибли, но во время чтения и обсуждения “Повести” привыкли думать и говорить о них, как о живых. Было очень грустно сознавать, что через несколько страниц мы потеряем их.
В нашем классе нет ни одной девочки по имени Зоя, но это дорогое нам имя мы произносим очень часто. Как-то Таня выразила чувство всего класса, сказав: “Я так привыкла к Зое, что иной раз мне думается: вот она здесь учится вместе с нами”. <…>
В. В. Голубков. Проблема типического в литературном чтении V–VII классов
<…> Руководствуясь марксистско-ленинской теорией при объяснении типичности того или иного характера, следует исходить не столько из его распространенности в данной общественной среде, сколько из его исторической обусловленности, из его закономерности, из соответствия его определенным социально-историческим явлениям.
Типичность Илюши Обломова, с этой точки зрения, определяется не только тем, что людей, подобных Обломову, встречалось в старину много, но, главным образом, тем, что они были закономерным порождением крепостного права. Учащиеся должны понять, что крепостное право неизбежно воспитывало у помещиков-крепостников такие обломовские черты, как привычка пользоваться чужим трудом, лень, паразитизм, барское высокомерие, праздная мечтательность. <…>
Изучая “Детство Обломова”, “Муму”, “Мороз, Красный нос”, не следует, как это часто делается, ограничиваться чисто психологическим анализом героев. Необходимо объяснить учащимся, что характеры и общественное поведение героев названных произведений обусловлены, главным образом, общественными отношениями, в данном случае крепостничеством. Именно крепостное право привело к тому, что у Илюши Обломова развилась лень и пренебрежительное отношение к дворовым, что богатырь Герасим превратился в раба, а сильная телом и духом Дарья (“Мороз, Красный нос” Некрасова) сломилась и погибла.
Социальная сторона жизни и характеров должна быть показана учащимся V класса и при изучении произведений, относящихся к эпохе капиталистических отношений, например, “Мальчики” М. Горького и “Дети подземелья” В. Короленко. Правда, в этих произведениях нет ни капиталистов, ни купцов, ни рабочих. В них рассказывается о детях, об их взаимоотношениях, об их дружбе, но эта дружба показана в условиях классовых противоречий и классовой вражды, свойственной капитализму. Лишь учитывая эти условия, можно понять и жизнь детей, и их характеры. <…>
Т. Зрянина. Беседа о патриотизме
<…> У учительницы простое, спокойное русское лицо. В строгом синем костюме стояла она перед учащимися и говорила не спеша, как бы прислушиваясь к своему голосу. Иногда она останавливалась, будто выжидая, чтобы ее мысль была воспринята учащимися. Тогда взор ее устремлялся на их лица. Мария Федоровна как бы спрашивала: “Понял ли ты? Прочувствовал ли?” <…>
Мария Федоровна говорила о том, что советский патриотизм — качественно новое, обогащенное и усиленное чувство, рожденное Великой Октябрьской социалистической революцией, что корни советского патриотизма уходят в наше героическое прошлое. <…>
“И когда вы отправитесь в └счастливое плавание“, — задушевным голосом продолжала Мария Федоровна, как будто не рассказывая, а запросто беседуя с учащимися, — на всю жизнь сохраните вы память о тех, кто пробудил и воспитал в вас чувство патриотизма: о своих родных, о школе, о той природе, среди которой прошло ваше детство и ваша юность, и вот об этом простом уголке нашей родины, который виден из окна нашего класса”.
Учительница повернулась к окну. <…>
“Ну, что тут?” — разочарованно воскликнула одна ученица.
“Ты хочешь сказать, что тут особенного? — подхватила учительница. — Это все привычное, давно знакомое, обычное. Помнится, то же самое сказал мне один ученик VII класса несколько лет назад <…>. В грозные дни Отечественной войны он ушел на фронт. Вот что он мне написал: “Только теперь я понял, что такое любовь к родине, ко всему, что оставил в ней. Помните, я все-таки написал сочинение на тему “Что я вижу из окна нашей школы”, но только теперь я понял, как дорого мне все это. Что бы я дал, чтобы сейчас увидеть эту акацию, покрытую белыми цветами, эту уличку, вымощенную булыжником <…>! Сейчас я пишу вам письмо, а за окном идет снег, и снег какой-то не наш. Знаете, это как зубная боль. Все ноет, все тянет, все болит, когда ты не на родине, и от этого больше и яростнее хочется драться с врагом””. <…>