Журнальный зал

Русский
толстый журнал как эстетический феномен

Опубликовано в журнале: Нева 2009, 1

«Общее образование»... Что бы это значило?

Борис Михайлович Бим-Бад родился в 1941 году в г. Соль-Илецке Оренбургской области. Доктор педагогических наук, академик Российской академии образования, профессор. Автор многих книг и монографий. Живет в Москве.

 

“Общее образование”... Что бы это значило

А в чем, собственно, вопрос?

Общее образование призвано развивать общие способности, пригодные в любом созидательном действии. Так, генеральная человеческая способность, как ее называет замечательный наш психолог Н. С. Лейтес, — работоспособность, и к какому бы делу ни бросила нас упрямая судьба, без нее недостижима виртуозность. Дается она только «потом и опытом» (Осип Мандельштам).

Специальное образование — специальные способности, необходимые в отдельных областях деятельности.

Общее и специальное образование, то есть целостность личности и ее профессионализм, взаимно предполагают друг друга. Совершенства в специальной деятельности не достичь без общей образованности, то есть без развитых общих способностей, но и чтобы остаться целостной личностью, абсолютно необходимо как можно полнее развить свои специальные способности.

Никакая профессионализация, о ценности которой могла бы идти речь, невозможна без уравновешенного развития общих способностей в их целостности и единстве.

Поскольку человек един и каждая отдельно взятая деятельность едина, то общее и специальное образование суть две стороны одной медали. Для краткости -станем называть и то, и другое образованием.

Как справляется наша сегодняшняя общеобразовательная школа с задачей обеспечить эффективное, результативное, нужное образование? Рынок труда нуждается ныне в таких ключевых умениях выпускников школ, как способность действовать в социально и культурно разнородных группах и действовать самостоятельно. А также — в способности ориентироваться в быстро меняющемся мире и получать новые познания. От любых работников ожидается не просто и только разумность, но и нестандартность и критичность мышления — креативные качества.

А современная наша школа предполагает зубрежку: она нацелена на демонстрацию знаний, необходимых для экзаменов. Самоцельна, самодостаточна.

За последние двадцать лет целью реформ школьного образования было усилить прикладной аспект всех видов знаний. Но наша школа оставляет содержание обучения абстрактным и далеким от социальных и экономических потребностей. В школьной программе по-прежнему преобладают знания, основанные на запо-минании фактов, не имеющих связи с -жизнью.

К участию в реальной послешкольной жизни школьные «основы наук» не имеют никакого отношения. В наше время не пригодны они и для продолжения образования в высших школах, поскольку никакой общеобразовательный и профильный учебный план не выдержит такого разнообразия вузов, к которым якобы следует подготовить ребят.

Нынешняя общеобразовательная, как ее называют, школа не достигает и никогда не достигнет ею же провозглашаемых целей, пока не станет носителем тех знаний, которые единственно в силах развить природные дарования и одновременно способны удовлетворить неизбывные потребности растущих людей. И пока не станет применять адекватные этим развивающим знаниям методы и приемы обучения.

Вселенский опыт массового и элитарного образования ясно показал: сколь угодно огромная сумма знаний из различных областей науки не равна ни одной единице ай-кью. Нет на свете «основ наук», самим фактом своей изученности дающих в качестве «побочного продукта» развитие мышления, воображения, памяти, воли. Ни классические языки, ни математика, ни музыка, ни астрономия, ни даже спортивные соревнования сами по себе не дают интеллекта — умения применять знания в главных областях жизнедеятельности. Автоматически не вырабатываются общие креативные и волевые свойства души.

А жизнь требует от выпускников школы творческой устремленности, умения приобретать новые знания, ориентированности в мире и в семействах наук, способности дружно работать в команде, распознавать лживую пропаганду и не поддаваться на соблазны и обманы. Сегодня пошла речь о пастернаковской устремленности — о знании сути, оснований, корней и сердцевин.

Они не выводятся из знаний о бабочках и звездах, из правила буравчика и атомных весов химических элементов. Потому что нужные человеку знания суть ответы на вопросы, как мы дожили до жизни такой (нынешней), как мы все это (и все остальное) узнаем, как доказываем нашу правоту, какими способами проверяем и применяем знания в жизни.

Между тем существуют безотказные пути такого воспитания и обучения в общеобразовательной школе, которые были бы реально осуществимы в настоящих социальных условиях и не слишком продолжительными, но вместе с тем давали бы ум, достоинство, нравственность, крепкое здоровье, профессию, ориентацию в мироздании. Проверены и доказали свою действенность также пути образования, обеспечивающие самовоспитание.

Начнем наше обсуждение потребного сегодня образования с обзора потребностей учащегося в нем, чтобы перейти затем к его содержанию и методу.

«И жажда знаний и труда, И страх порока и стыда...»

Мы можем подвести коня к водопою и не можем заставить его пить. Опасно насилие в образовании. Свойства, которые мы хотели бы помочь развить школьнику в себе, подлежат обсуждению с ребенком. Если какая-то часть учебного плана не -зависит от его выбора, признания или решения, то причины обязательности образования нуждаются в их обдумывании -ребенком. Если он не примет самой идеи обязательности, образование станет невозможным, или нулевым, или вредным.

Образование состоится в одном-единственном случае: когда образующиеся жаждут образования. Школе придется -ответить глубинным и неизбывным -потребностям растущего человека. Потребностям действительным, а не пред-полагаемым.

Это — мотивы достижения — потребности и стремление человека к успехам в различных видах деятельности. К ним относятся желание учиться, знать, понимать, потребность быть не хуже других, становиться лучше, желание признания и тому подобное.

Предвосхищение успеха — один из важнейших мотивов деятельности развивающегося человека. Потребность принуждает человека к целенаправленной деятельности, результаты которой выступают в виде оценочных эмоций. Предвосхищение наряду с такими познавательными процессами, как сравнение, сопоставление, оценка, категоризация, воображение, память, участвует в появлении эмоций.

Предвидение достижений тесно связано с системой ценностей и установок личности. Способность предвосхищения оценочных эмоций, бесспорно, воспитуема. Она во многом зависит от тренировки. И от воспитания будет зависеть, успеха в какой, собственно, деятельности желает данная личность, например, легкого или трудного успеха она ждет.

В отношении поведения достижения очень важно также, чему именно приписывает человек вероятность своего успеха: удаче (случаю) или своим способностям, трудолюбию или хитрости, обману и так далее. При этом человек оценивает трудность и сложность желаемых достижений, сравнивая себя с другими людьми и похожими задачами и обстоятельствами. Поэтому очень многое в поведении достижения зависит от самооценки личности.

Мотивы достижения Альфред Адлер связывает с компенсаторными и сверхкомпенсаторными механизмами преодоления комплекса неполноценности.

Развитие потребностей определяет собой динамику поведения, но, в свою очередь, зависит от характера и типа жизнедеятельности человека. Поэтому потребности и различают по видам деятельности: познавательные, коммуникативные, игровые и так далее. Потребности всегда развиваются под влиянием познавательных процессов, в которых участвует личность.

Познавательные потребности. Чтобы развиваться, то есть становиться другим, новым (а человек не может стоять на месте, если он не движется вперед, он катится назад), личности нельзя не обладать познавательной потребностью. Ей нельзя останавливаться на уже известном, привычном. Надобно заниматься чужим, далеким, неизвестным.

Развивать познавательные потребности — значит развивать систему ценностей, среди которых большое место занимают вера в свои силы и адекватная оценка своего роста как постоянного процесса. Она с годами все меньше зависит от внешней интересности, все больше зависит от мышления, от осознаваемой системы цен-ностей.

Переход внешних впечатлений в более сложную умственную работу требует дополнительных усилий, связывающих эту работу прежде всего с важными для личности ее установками. Здесь необходимо развитие теоретического мышления, позволяющее подняться над непосредственной информацией, постепенно преодолеть непосредственную впечатлительность.

Слабость или отсутствие познавательных интересов, мотивов достижения, любви к жизни и людям означают душевную опустошенность и нравственную апатию. Отсутствие серьезных познавательных интересов ведет к роковой безысходности, когда отупевший от скуки человек убивает свое и не только свое бытие в атмосфере духовного тупика.

Уныние, хандра, меланхолия заставляют искать путей бегства от гнетущей скуки, под которой понимается бесцветная и стерильная повседневность бытия. Сплин, подавленное настроение томления от отсутствия интересов одолевают многих преступников, особенно подростков, совершающих немотивированные убийства («Нет в жизни счастья»).

Загадки бытия. «И слишком много тайн гнетет человека» (Ф. М. Достоев-ский). Просит какого-то ответа человеческая любознательность, движимая сильнейшим практическим интересом.

Некоторые из проблем, порождающих детское и недетское «почемучество», поименованы Зигмундом Фрейдом.

Перед нами стихии, как бы насмехающиеся над каждым человеческим усилием. Земля, которая дрожит, расседается, хоронит все человеческое и труд человека. Вода, которая в своем разгуле все сметает. Перед нами болезни, в которых мы лишь совсем недавно опознали нападение других живых существ. Наконец, мучительная загадка смерти, против которой до сих пор не найдено никакого снадобья и, наверное, никогда не будет найдено.

Как для человечества в целом, так и для одиночки жизнь труднопереносима. Какую-то долю лишений накладывает на него культура, в которой он участвует, какую-то меру страдания готовят ему другие люди — либо вопреки предписаниям культуры, либо по вине несовершенств этой культуры.

Этими вопросами полны книги Священного Писания: «Всему и всем — одно: одна участь праведнику и нечестивому, доброму и злому, приносящему жертву и не приносящему жертвы; как добродетельному, так и грешнику... Это-то и худо во всем, что делается под солнцем, что одна участь всем, и сердце сынов человеческих исполнено зла, и безумие в сердце их, в жизни их; а после чего они отходят к умершим...»

А ведь воспитанию важно опередить нежелательные, разрушительные, ненавистно-ожесточенные ответы на подобные проблемы, но не запретом на мысль, а помощью в поиске и нахождении конст-руктивных, хотя бы благоразумных ответов на них.

Противоречия в чувствах и отношениях — непреложный факт. Образование призвано помочь детям справиться с напряжением противоречий благодаря их продуктивному разрешению внутренней борьбы соблазна и долга, дурных и хороших мотивов.

С какими особенно важными типами напряжения сталкивается растущий человек?

Ребенок хочет облегчения тяжести выбора между добром и злом и самым противоречивым образом желает свободы. Жизнь — это прежде всего то, чем мы можем стать, то есть возможная, потенциальная жизнь. В то же время она — выбор между возможностями, то есть решение в пользу того, чтo мы выбираем и осуществляем на деле. Нам дано на выбор несколько траекторий и способов жизни. Мы вынуждены выбирать одну из них. Человек поставлен перед необходимостью выбора, кeм и чeм стать в этом мире. Но свобода имеет свои границы и свой диапазон. Чем воспитаннее человек, тем крепче границы его своеволия.

Человек любого возраста желает властвовать и подчиняться в одно и то же время. Свобода предполагает ответственность и усилия. Поэтому она пугает. Но свободы все же хочется.

И вот идет непрерывная борьба, стремление к независимости, к самостоятельности, к отдельности, уникальности, единичности, с одной стороны. С другой — влечение к стадности, повторяемости, накатанной жизни, к ее инерционности, которая позволяет не задумываться над всем на свете каждую минуту.

Личность ведущего для ведомых важна в значительно большей степени, чем необходимость послушания. Что значит быть ведомыми? Это значит жить, как все, быть, как все. «Как у людей». Но одновременно люди желают не быть, как все. Это — стремление к своеобразию, оригинальности. Задача образования — помочь в гармонизации влечений к власти и подчинению. Обе неизбывные потребности нуждаются в попеременном или одновременном удовлетворении.

Человек хочет любить и одновременно не хочет любить. Отчего это он обязан любить другого человека? Он любит, но и раздражается тем, что не может не любить.

Любовь и страх, любовь и обида, симпатия и враждебность — чувства, которые дети питают к своим воспитателям и учителям, всем, от кого они зависят и кто им что-либо запрещает. Как показала британский психоаналитик Мелани Кляйн, злясь и раздражаясь, ребенок желает нанести вред тем, кого любит. И одновременно он опасается вреда, которого желает для объектов своей любви. Отсюда — многообразные внутренние конфликты ребенка.

В детстве растущий человек получает или не получает заряд любви ко всему миру — полю, горам, дереву, животным, вещам. Позднее место беспричинной любви к бытию занимает (или не занимает) интеллектуальная любовь к миру.

Отвращение к самообману и обману — вот тот материал, на котором замешивается правильная мысль.

Потребность в жизни чувств. Трудность развития природных дарований людей определяется, в частности, дуальной сущностью человека: он — одновременно чувственное и рациональное существо. Дуализм человеческой природы снимается художественно-чувственной культурой, игрой. Игра здесь понимается предельно широко, вбирая в себя и все виды искусства. Воспитательная сила искусства заключена в его игровой — иносказательной — природе.

Способности разума имманентны ему, но наполнить их достойным содержанием и развить их может только эмпирическое содержание, приносимое чувствами. Воспитание чувств, вкуса необходимо еще и потому, что без него нет правильной мысли. Развитие ума в принципе невозможно без подключения мощных эмоциональных компонентов психики, вовлекаемых в познание именно искусством. Развитию ума предшествует и вечно сопровождает его воспитание чувств.

Художества, искусства изучают действительность человека с той же, если не с большей глубиной и скрупулезностью, что и наука, но только не с помощью точных понятий, а обобщенных образов. Образ обладает гносеологической силой, эвристическим потенциалом. Он вбирает в себя и сгущает жизненный опыт.

Несомые искусством пласты культуры не навязывают убеждений, а убеждают, не декларируют истины, а вовлекают в переживание и осмысление их.

Воспитание нравственных и интеллектуальных чувств определяется непосредственным общением детей с искусством. Надобно как можно раньше столкнуть ребенка с высшими образцами прекрасного, мудрого и доброго. С самими образцами, а не с разговорами о них. Воспитанию приходится вживлять музыку в сердца воспитанников, прибегая исключительно к непосредственной их встрече и отказываясь от какого бы то ни было теоретизирования. Закон апперцепции, фиксирующий зависимость последующих восприятий от содержания и характера предшествующих, требует от нас при этом как можно более раннего столкновения воспитуемых с высочайшими образцами вкуса. Это делает человека невосприимчивым к культурным суррогатам.

Но в рамках образования обучение художественным искусствам невозможно без развития способности к идентификации, вычленению и распознаванию особого языка образов и без его интерпретации. Семиотика и герменевтика служат полезным дополнением к эмоционально-непосредственному восприятию искусств — при условии оптимального их соотношения и органического сочетания.

Художественное произведение есть мысленный эксперимент, нацеленный на изучение человека. Культурному, образованному человеку необходимо усвоить самый метод искусства — мысленный эксперимент, работу воссоздающего, творческого и обобщающего воображения. Для этого воспитатель поощряет, например, мысленные расшифровки (герменевтические по своей природе) музыкальных ламентаций, надежд, ликований. Слушатель строит в воображении различные ситуации, несущие в себе глубокие переживания, оставляющие яркий след в душе. Это необходимо для воспитания чувств, самоочищения, развития творческих потенций.

Сложнейшая идея, долженствующая воспоследствовать за правильным обучением искусству, есть идея достоверности, правдивости, точности художественного познания. Искусство есть исследование того, чего не было, но оно дает надежное знание о том, что есть, что должно быть, что могло быть. Художественное произведение дает человеку зеркало, в котором отражены он сам и доставшийся ему мир. В лучших из них исследовано не только воспитание отдельного человека в мире, но и историческое становление самого мира, поставлены проблемы действительности и возможности человека, его свободы и несвободы, проблемы творческой инициативности.

Одним из критериев отбора содержания воспитания служит «высшая степень авторской точности», которой противо-стоит искусство «ходульного пафоса, ложной глубины и наигранной умильности» (Б. Л. Пастернак).

В силе воздействия искусства заключены и его опасности. Есть и вредное, и разрушительное искусство. Перефразируя А. С. Макаренко, можно сказать, что не оберегать от него, а научить сопротивляться ему — наша задача. Для этого необходимо строго отбирать первые восприятия — это они формируют вкус, они закладывают предпочтения, они дают наслаждения, -которым суждено стать воротами в по-знание.

Человеку необходимо постоянно поддерживать в себе интерес к жизни, к окружающему миру, чтобы он мог желать универсальной жизни и универсальной истины, чтобы им не овладела разрушительная скука. В высшей степени желательно соединение эстетического и этического начал в личности. Все это дает постижение высокого искусства.

Поддержание вкуса — едва ли не важнейшая забота общего образования.

Деятельность рождается из чувства; она сопровождается и обслуживается чувствами. Вкус (чувство меры) подготавливает условия для деятельности и всегда сопровождает ее. Так, чувство гармонии или дисгармонии проявляется и в нравственных, и в познавательных деяниях человека любого возраста.

Призвание и ум

Одно из сильнейших стремлений человека — забыться, уйти или хотя бы отдохнуть от напряжения жизненных противоречий. Защищенность человека в нашем сегодняшнем мире зависит от того, в чем именно он найдет отдохновение от забот — в труде полезном, в труде разрушительном или только в игре.

Призвание — достойное человека средство забыть себя и найти себя в том, что дает человеку его человеческую сущность, — в любимом деле.

Призвание, то есть счастье, должно быть делом общего образования в его содружестве со специальным. Образование — возможность выбора своего дела. Образование помогает растущим людям научиться, во-первых, ВЫБИРАТЬ себя и, во-вторых, СЕБЯ выбирать.

Только выбирая себя, мы можем осознанно подойти к осмысленности своей жизни. Это трудно, потому что, как показал Сёрен Кьеркегор, «выбрать себя -самого — значит воистину и сознательно взять на себя ответственность за всякое свое дело и слово». Это трудно, но едва ли мы найдем что-нибудь более важное, чему стоит учиться. Никто не возражал бы против свободы выбора, если бы не ответственность. Страх ошибиться — страх ответственности за решение.

Чтобы происходил спасительный выбор самостоятельного человека между благом и уклонением от него, нужно учить его быть умным: не бояться выбирать, думать и пробовать, наблюдать за результатами и делать соответствующие выводы.

Скажите: «Раз уж нам довелось жить, сделаем жизнь достойной. А достойна жизнь ответственная. Не бойтесь выбирать, не страшитесь самостоятельной мысли!»

Человек в силах выбирать свою судьбу, осуществлять и выдерживать ее. Необходимо учить разбираться в «механизмах» своего положения и характера, не оставляя для себя ничего неясного.

Благодаря этому наши дети будут думать и действовать, а не только думать или только действовать. Воздействуя на рычаги той части механизма судьбы, которая поддается воздействию, они смогут прорабатывать материал своей жизни.

Мечты ребенка, подростка о деньгах важно связать с великой идеей призвания. По жизненным показателям.

Интерес и любовь к учению. Главные проявления познавательной потребности суть интересы. Они концентрируют в себе отношение личности к предмету или деятельности как к чему-то для нее ценному, привлекательному. Они обеспечивают осознание целей деятельности.

Удовлетворение интереса не ведет к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности. Интерес формируется и развивается в процессе деятельности. Поверхностные, случайные и неустойчивые интересы, вызываемые внешней занимательностью объектов, постепенно уступают место более глубоким, устойчивым и действенным интересам.

Идеалы той или иной культуры — ее оценку того, что следует считать высшим и наиболее престижным достижением, — формируются после первых успехов, которым способствует взаимодействие внутренних задатков с внешними обстоятельствами. Удовлетворение, которое идеал дарит участникам культуры, покоится на гордости от достигнутых успехов.

Отсюда — схема познавательной деятельности учащихся: интерес к деятельности —> деятельность —> успех в ней —> любовь к ней —> потребность в этой деятельности.

Цели научного образования. В наших школах дети по преимуществу зубрят учебники. Учебники вещают от имени науки, фиксируя истины в их последней инстанции. Какие истины? Нет в познании священных коров, нет ничего навек устоявшегося. Наука — это вечный спор, непрерывная битва. А то, что мы называем плодами науки, суть побочные продукты, артефакты вселенского научного дис-курса.

Научные обсуждения ведутся по строго определенным правилам на основе строгим образом полученного материала. Введение в науку в ходе образования предполагает поэтому прежде всего ознакомление неофитов не с готовыми плодами научного познания, а с этими строгими правилами, без соблюдения которых в науке никому делать нечего. Иными словами, научное образование есть по преимуществу вспомоществование в овладении методом науки, строгого мышления, проверки полученных результатов.

Научное образование требует тренировки молодых поколений в собственно понятийном мышлении. Среди некоторого множества целей введения молодежи в науку совершенно особое по значимости место занимает вооружение ее критериями отличения научной информации от недостоверной или нацеленной на введения людей в заблуждение.

Далее необходимо: знание о системе наук, нескольких разных классификациях наук; их аксиоматика и категориальный строй, вклад в разгадки вечных и бесконечных тайн мироздания, достижения в прикладной сфере.

Логика. Но чтобы делать правильные выборы, мало не бояться ошибок, надобно еще и научиться избегать их. И здесь лучшим подспорьем служат знания о том, когда и каким образом люди обманываются в своих суждениях, оценках и выборе между вероятностями. Вот почему так действительно важно обеспечить доступ молодым людям к сводам человеческой мудрости, в частности, к трактатам об искусстве правильно мыслить. Жаль, что умной логике не учат в школе...

Судите сами. Вот перед нами бессмертный труд Антуана Арно и Пьера Николя «Искусство мыслить» в прекрасном русском переводе. Почитайте вслух своим взрослеющим детям небольшие отрывки из него, не пожалеете.

«От ошибок зависят наши поступки. Полезно рассмотреть в общих чертах, что приводит людей к ложным суждениям, которые они выносят в самых различных вопросах, и особенно в том, что касается нравственности и всего прочего, имеющего большое значение для повседневной жизни и служащего обычным предметом их бесед. Таковы прежде всего ошибки, вызванные самолюбием, личным интересом и страстью.

Умный человек знает, как легко ошибиться. Поэтому он заботится о подтверждении своих мыслей и прислушивается к доводам других. Неразумный же человек, напротив, исходит из весьма простого принципа, а именно, что ему одному известна истина. Из этого ему нетрудно заключить, что все, кто не разделяет его мнений, ошибаются.

Заблуждение подобного человека проистекает из того, что разум и его личный авторитет для него неразделимы. Он считает верхоглядами всех тех, кто расходится с ним во мнениях. Он не принимает в соображение, что если другие не разделяют его суждений, то ведь и он не разделяет мнений других. Не должно предполагать свою правоту только потому, что другие люди уверены в нашей неправоте.

Разумные люди знают, что человеку простительно ошибаться и что они останутся сведущими в других вопросах, даже если они не будут знать о новых открытиях. Глупцы же отвергают те или иные мнения на основании следующего забавного умозаключения: └Если бы это было так, то я не был бы сведущим человеком; но я сведущий человек; следовательно, это не так“. Это главная причина, заставляющая людей долгое время отвергать некоторые весьма полезные средства и совершенно неоспоримые опыты, потому что у тех, кто о них узнавал, возникала мысль, что, стало быть, они до сих пор заблуждались.

Люди умные и рассудительные, обсуждая какой-либо спорный вопрос, должны воздерживаться от суждений, пока не подтвердят правоту дела, которое они защищают. И, значит, они никогда не станут обвинять своих противников в упрямстве, безрассудстве, отсутствии здравого смысла, пока это не будет ими доказано. Ведь и другие со своей стороны скажут о них то же самое, и спор зайдет в тупик. Они удовольствуются тем, что будут защищать истину подобающим ей оружием, которым не сумеет воспользоваться ложь: это оружие — ясные и основательные доводы.

Человек, желающий минимизировать свои ошибки, всегда старается не возражать и не защищаться, потому что он боится заблуждения и считает, что не так стыдно признавать свои ошибки, как заблуждаться.

Одним из главных источников ошибочных умозаключений является поспешное суждение, посредством которой из какого-то частного опыта выводят общие положения. Людям требуется не более трех-четырех примеров, чтобы извлечь из них максиму или общее место, которыми они в дальнейшем пользуются как началами, чтобы выносить суждения о чем угодно.

Например, есть множество болезней, скрытых от самых искусных врачей, и лекарства часто не помогают — умы, склонные к крайностям, заключают отсюда, что врачебное искусство совершенно бесполезно и что это ремесло шарлатанов. Есть легкомысленные и распутные женщины — для ревнивцев этого достаточно, чтобы беспричинно подозревать даже самых добропорядочных из них, а бесстыдные писатели из-за этого порочат всех женщин вообще. Часто можно встретить людей, скрывающих большие пороки под маской благочестия, — умницы заключают отсюда, что всякое благочестие не более как притворство».

Мудрости очень идет быть школьным предметом, мудрости надо учить — как взвешенности, осторожности суждений, умению принимать во внимание множество различий и факторов, опираться на то, что рождено историческим опытом. Это больше чем знания. Это еще и интуиция, и доброжелательность, и ненависть к самообману, самоуспокоению. Мудрый человек никогда не считает конечным полученное знание, он допускает его противоположность и, продумывая ее, находит пробелы в том, что казалось ему безусловным.

Ведь недостаточно мыслить самостоятельно — надо еще мыслить правильно. Учить в общеобразовательной школе надобно проверке и перепроверке мысли.

Еще неизбывные потребности развивающегося человека в образовании: уметь то, что умеют другие; получать внимание и понимание; испытывать чувство роста, совершенствования, оспособления, своей эффективности; выдерживать нелегкие испытания; иметь простор для «почемучества»; подражать вызывающим восторг идеалам, образцам, ценностям; удивляться; сопротивляться дуракам.

Сугубо важно, чтобы развитие умственных сил детей проводилось на материале их повседневных впечатлений, отталкивалось от них. Эта идея, выдвинутая и защищенная тем самым Песталоцци, работа которого с детьми производила на современников впечатление чуда, в наше время приняла форму «концентров».

Концентры расширяющихся кругозоров

Образование ориентирует в мире (немного обо «всем») и споспешествует поиску призвания («всё» о немногом). В нем два взаимозависимых компонента — ориентирующий и углубляющий.

Содержание ориентирующего компонента есть энциклопедия в ее понимании как «круга знаний».

Что же значит — круг знаний? Мир бесконечен, знание о нем неисчерпаемо, но охватить кругом наличное познание можно и необходимо. Это единственная возможность ориентироваться в мире, в системе мироздания. Энциклопедия — это кругозор.

Возьмем растущего ребенка. Он еще маленький, но у него уже есть горизонт ему известного, свой «круг обзора», и эту его энциклопедию заполняют такие та-лантливые авторы, как В. Ф. Одоевский, -М. Ильин и Е. Сегал, которые рассказы-вают ребенку, например, об устройстве -музыкальной шкатулки, откуда стол -пришел, и рассказывают о его круге знаний, пока еще очень небольшом, но который становится все больше, все глубже и серьезнее.

Ребенок растет, и круг его обзора, его кругозор расширяется, и, наконец, человек дорастает до энциклопедии в современном смысле, которая, конечно, претендует на самый большой кругозор. Но все равно это лишь только круг, посильный и доступный нашему взору.

Энциклопедия — это и знак, и символ, и содержание общего образования, того образования, без которого ни один узкий специалист не может выжить в этом мире, потому что если он не имеет наполненного содержанием кругозора, то он — непременная жертва первого попавшегося шарлатана, демагога, обманщика.

Половина человечества в ХХ веке стала жертвой так называемой большой, то есть государственной, лжи (пропаганды, индоктринации, обмана) именно потому, что узкий специалист не имел кругозора. Ни в чем не разбирался, кроме своей профессии, дающей ему кусок хлеба. Такому человеку легко подсунуть ложное «миропонимание», и ему это будет не просто лестно, для него это будет счастье. Такой -человек будет благодарен, как своим родителям, тем, кто дает ему примитивизированное, заведомо ложное, но всеобхватывающее объяснение мира. Такого человека легко вести за собой, можно с ним делать все что угодно.

Любая достойная педагогическая программа всегда основывалась на «круге знания», потому что человек не может жить сколько-нибудь уверенно, сколько-нибудь надежно и правильно в этом бесконечном мире, если у него нет ясно очерченного кругозора. И всегда содержательное наполнение кругозоров давало образование.

В классической древности Греции и Рима — это единство мусического и гимнастического кругозоров. В средние века — это «свободные искусства», потом число знаний значительно расширяется. Но это всегда — «круг знаний».

Школьная «энциклопедия» не может не быть тезаурусом — внутренне единой системой, очерченным явной и, так сказать, хорошо обоснованной окружностью.

Самую значительную по объему часть таких расширяющихся кругов знания составляют Главные, или Великие, идеи, о которых человечеством созданы Великие книги. Мы называем их так вслед за их современными разработчиками — Робертом М. Хатчинсом, Филипом П. Уинером и Марьян Клайн Горовиц[1].

Есть такое знание

В основе осознанного познания сущности вещей, как и оценки личностью нравственных поступков и общественных явлений, находятся некие ментальные конструкты — «элементы», исходные, отправные моменты познания, которые -заряжены конструктивной и форми-рующей силой. Сколько-нибудь продвинутое познание мира предполагает способность оперировать категориями, наиболее важными идеями, без коих не--возможен -логический синтез никакой информации.

Эти «главные идеи», число коих не намного превышает сотню, как ни считай, суть мерило, масштаб, с которыми сопоставляется все, о чем говорит и думает человек, что можно познавать и познать. Главные идеи суть предпосылка культуры личности.

Но усвоение логического «костяка» познания, элементов категориального мышления, этого «алфавита» осознанного восприятия вещей и слов, — лишь первый шаг в воспитании жизненно важной способности рефлектировать. Второй шаг — применение усвоенных категорий и идеальных объектов к исследованию реального мира. Третий шаг — это оперирование изучаемыми объектами в мышлении на практике, притом в разных ее областях (так называемый перенос).

Таким образом органически соеди-няется логика с конкретным содержанием образования, учащиеся подводятся к самокритике, постоянному пересмотру и совершенствованию понятий, выработке убеждений, а не к усвоению чужих (во всех смыслах) результатов познания — -готовых знаний. О них, бесполезных, точно сказал Эвальд Васильевич Ильенков: «готовые ответы на незаданные во-просы».

Приобретение человеческого образа (образование) лежит через постижение принципов познания и способов познавательных действий. Только они обладают истинно развивающей силой, обеспечивают перенос приобретенных умений умственной и трудовой, материально-практической, социальной и нравственной деятельности во все новые, непредвидимые подчас ситуации.

Что же это за идеи такие необыкновенные? В каждом из кругов знания (кругозоров, энциклопедий) наличествуют основные и обязательные конструкты, обеспечивающие понимание человека, общества, мира, в котором мы живем, и их познания. Они и ориентируют, и вооружают принципом действования.

Эти великие идеи (представления, понятия, суждения, взгляды) составляют словарь любого образованного человека. -В этих категориях мы осмысливаем мир и разговариваем о нем друг с другом. Без них невозможна достойная человека жизнь. Например, идея добра (счастья), красоты, истины, преступления и наказания... К числу великих идей нельзя не причислить также категории знания, справедливости, свободы, веры, чести, бессмертия, долга, мужества...

Эта культура надобна каждому и на каждом шагу.

Чтобы в сжатом очерке ухватить великую идею, присвоить ее и пользоваться ею, надобно прожить историю ее раз-работки величайшими умами челове-чества.

Главные, или великие, идеи возникли в человечестве как мучительно трудно достающиеся и умные ответы на самые неотступные тайны бытия — «проклятые вопросы», которые всегда мучили человека и которых нельзя обойти. Они суть предметы вечного спора, вечного несогласия, дающего ясное понимание расходящихся интересов людей, и вечной неуспокоенности мысли.

Шесть тысяч лет письменных ответов на эти и множество подобных констатаций и составляют историю великих идей, без усвоения которых нет никакого образования.

Вот они перед вами, необходимые вопросы, необходимые потому, что их нельзя обойти:

Бесконечность; Бессмертие; Благоразумие; Благородство; Бог; Богатство; Бытие человека; Вероятность; Война и мир; Время; Всеобщее и отдельное; Галактика; Гипотеза; Государство; Гражданин; Греза; Грех; Доблесть; Добро и зло; Долг; Душа; Желание; Женственность; Животное; Жизнь и смерть; Заблуждение; Закон; Знак и символ; Знание; Игра; Искусство; Истина, правда; История; Качество; Количество; Конституция; Космос; Красота; Логика; Ложь; Любовь; Математика; Медицина; Метод; Мир — Вселенная; Мнение; Мудрость; Мужество; Мысль; Навык; Наказание; Наука; Необходимость и случайность; Образование; Обычай и условности; Один и многие; Определение; Опыт; Относительность; Отношение; Ошибка; Память и воображение; Парадокс; Поэзия; Право; Принцип; Природа; Причина и следствие; Прогресс; Пространство; Противоречие; Равенство; Разум; Рассуждение, дискурс; Свобода; Свой и другой; Семья; Случай; Смерть; Справедливость; Стихия; Страдание; Страх; Суждение; Счастье; Труд; Удовольствие и страдание; Управление; Философия; Форма; Человек; Честность; Честь; Число; Чувство, ощущение, восприятие; Эволюция; Язык.

Великие книги. В них обсуждаются великие идеи, которые определяют нашу жизнь, известно нам об этом или нет. В них предельно концентрируется собственно человеческое величие, величие человеческого разума, которым мы можем быть сколько угодно недовольны, но который остается единственным светом мира. Общение с великими мыслителями, великой литературой помогает нам смотреть глазами мудрости и гениальности. Мы приобретаем оселок для суждений вкуса и образцы классически продуманной мысли, как и ее классической критики.

Классические тексты как образец педагогичности, ясности, доказательности, глубины продумывания. Великие книги созданы не только великими мудрецами и художниками, но и великими учителями. Они учились друг у друга. Они учили все поколения. Они могут учить нас. Эти книги выковывают характер.

Великие книги нанизаны на «шампур» сквозного обсуждения великих идей. Они спорят со своими предшественниками. Все вместе они составляют тезаурус — универсум духовных забот человечества.

Великая книга потому и великая, что вносит сущностный вклад в разработку многих великих идей. Темы и идеи вечных книг актуальны сегодня так же, как и всегда. Истинно великая книга принципиально неисчерпаема. Она настолько богата идеями, волнующими духовно развивающегося и развитого человека, что новое и новое прочтение ее в разные периоды индивидуальной истории человека дает все более важную подпитку его духу. Таковы, к примеру, трагедии Эсхила, диалоги Платона, жизнеописания Плутарха. Таковы произведения Данте, Шекспира, Сервантеса, Свифта, Мольера, Диккенса, Пушкина, Достоевского, Льва Толстого... Все последние шестьдесят веков. Это — пожизненное воспитание духа.

При усвоении содержания великих книг важно относиться к ним не как вместилищу сплошных истин, а как к образцу поиска истины — в дискуссии, диалоге, сомнении. Образовываться и значит постепенно все более активно вовлекаться в беседу с благороднейшими умами, прорабатывая их книги, в которых мы не обнаруживаем ничего иного, кроме как лучших из их великих мыслей (Рене Декарт).

Как отбираются Великие книги из бессчетного количества великих книг? Этих книг не может быть более двухсот: оптимальное число для проработки на протяжении в среднем тридцати-сорока лет активной умственной жизни человека. И без каждой из них совершенно нельзя обойтись.

Из отобранных книг составляются хрестоматии для работы с учащимися, разумеется, разные — по кругам знаний, концентрами.

Способы обучения (преподавания и учения)

Суть школьного дела не ограничивается тем, чему учат. Равно важно, чтобы в преподавании повсеместно применялись диалоги, дискуссии, широко практиковалось и участие ребят в «проектах» — исследовательских программах.

Научиться творчеству можно только тренируя творчество, предпринимая попытки к нему. Поэтому изучение великих книг изначально должно быть такой тренировкой.

Чтение — труд и творчество (Валентин Фердинандович Асмус), общение, диалог, обсуждение, стимуляция рефлексии и практических выводов. Все это не дается само собой, всему этому надобно научиться.

Дисциплина ума — строжайшая. Жесткая дисциплина (честность и критичность мышления) не имеет ничего общего с зубрежкой и хождением строем. Культурное наследие — живая жизнь культуры, а не материал для кроссвордов и для сдачи быстро забываемых тестов.

Образование —
жизнь — карьера

Итак, что же надо изменить в образовательной программе школы, чтобы в ней можно было получить современное образование?

Во-первых, цели. Школе придется ответить глубинным и неизбывным потребностям растущего человека. Образование призвано помочь детям справиться с напряжением противоречий благодаря продуктивному разрешению неизбывной борьбы мотивов. На первое место важно поставить удовлетворение любознательности, познавательных потребностей растущих людей, а для этого — отказаться от страха перед участием школы в разрешении вечных загадок бытия.

Школа обязана предоставить возможность учащемуся больше контролировать процесс обучения. Этого можно добиться путем создания экзаменационных и, стало быть, учебных программ, состоящих из модулей, индивидуальных подпрограмм, в которых есть множество вариантов выбора состава групп; проектов с различными обучающими компонентами.

Придется также пересмотреть цели научного общего образования. Научное образование есть по преимуществу вспомоществование в овладении методом науки, строгого мышления, проверки полученных результатов. Специально учить уму, теоретическому мышлению, логичности. Учить «удерживать вниманье долгих дум» (Александр Пушкин).

Во-вторых, содержание и принципы его выстраивания. Два компонента равно при этом важны: ориентирующий в мире, «энциклопедии», то есть «немного обо всем», и углубляющий компонент— «все о немногом», то есть призвание.

Принцип «немного обо всем» требует «кругов знаний», в центре которых находятся так называемые великие идеи, изучаемые в истории их разработки и сообразно предметам внутри каждого данного кругозора.

Жизненно важно расширить круги знаний, которые дают в школе; применять разнообразные обучающие ситуации. Неизбежно сочетание двух и больше дисциплин, как и возникновение новых учебных курсов междисциплинарного характера, не имеющих прецедента в традиционных программах средней школы.

Принцип «все о немногом» предрешает множество возможностей для выбора своего дела, для пробы своих сил, склонностей и способностей.

Современное образование должно быть неразрывно связано с эмоциональным воспитанием, с радостью, испытываемой от роста умелости.

Искусство способствует культурному развитию и повышает способность к творчеству, поэтому ему следует отводить все больше места в учебных планах современной школы.

В-третьих, метод и оргформы учения. Основная часть учебной программы должна делать акцент на практических занятиях, выполнении проектов, требующих междисциплинарных знаний и их переноса в новые ситуации. В образовательном процессе остро необходима более тесная взаимосвязь между элементами теории и практики, а также стилем обучения. Для того чтобы создавать творческий капитал, нужно все больше использовать интерактивные методы и активное обучение, де-ловые игры и работу в команде — весь -арсенал проблемно ориентированного обучения.

В-четвертых, оценку результатов. Судить об эффективности школы надобно по творческим работам ребят, как практическим, так и теоретическим: эссе, сочинения, проекты, посильные исследования. Необходимо учитывать при их оценке, что общие задания предполагают разные типы их выполнения, которые можно получить разными путями и наполнить разным содержанием.

Вследствие этих изменений потребуется новое «поколение» образовательных стандартов, то есть описаний уровней образованности. Серьезных нововведений приходится ждать от педагогического образования — подготовки учителей и управленцев. Нужно научить преподавателей вводить подопечных в науку как в -процесс познания, а не как перечень открытий.

Стоит потратить силы на попытку современного образования. Разве неверно, что инфантилизм подлежит преодолению? — вопрошал Зигмунд Фрейд. Человек не может вечно оставаться ребенком, он должен в конце концов выйти в люди, в чуждый ему мир. Мы можем назвать это «воспитанием чувства реальности», и нужно ли еще раз указывать на необходимость этого шага?

Вы опасаетесь, что человек не устоит в тяжелом испытании? Что ж, будем все-таки надеяться. Человек не совершенно беспомощен. Люди могут обойтись без принуждения. А если ни одна культура до сих пор не располагала человеческими массами такого качества, то причина здесь в том, что ни одной культуре пока еще не удавалось создать порядок, при котором человек воспитывался бы в этом направлении, причем с самого детства.

Этот план, его значимость для человечества «покоятся на понимании того психологического обстоятельства, что человек наделен многообразнейшими задатками влечений, которым ранние детские переживания придают определенную направленность» (Зигмунд Фрейд).



[1] См.: The Dictionary of the History of Ideas: Studies of Selected Pivotal Ideas, edited by Philip P. Wiener, published by Charles Scribner’s Sons, New York, 1973-74; Hutchins, Robert Maynard. The Great Books and the Great Ideas, The Great Conversation, 2nd edition, Encyclopеdia Bri-tannica, Inc., 1990; Maryanne Cline Horowitz. New Dictionary of the History of Ideas, designed to introduce a general audience to the main ideas and movements of global cultural history from antiquity to the twenty-first century. Gale, 2004–2008.

Версия для печати