Журнальный зал

Русский
толстый журнал как эстетический феномен

Опубликовано в журнале: Континент 2007, 133

Будущее начинается в школе

От редакции

На повестке дня — создание Новой России. России посткатастрофической, — не просто постсоветской, какой она является по факту, не просто мелкобуржуазным отстойником банальностей, но страны, устремленной в будущее и помнящей о вечном. Выдвигаются разные, подчас эксцентрические или откровенно мракобесные проекты ее формирования и обустройства. В этом контексте разговор о Новой России, о новом народе не может не стать одной из главных тем “Континента”.

Вполне закономерно, что здесь не обойтись без обсуждения проблемы образования и воспитания. Мы начинаем его публикацией статьи нашего постоянного автора и одного из крупнейших русских публицистов современности, к основным положениям которой журнал еще будет возвращаться.

 

 

Юрий Каграманов — родился в 1934 году в Баку. Окончил Исторический факультет МГУ. Автор книг и статей по западной и русской культуре и философии, публиковавшихся в журналах “Вопросы философии”, “Новый мир” и др. Постоянный автор “Континента”. Живет в Москве.

Юрий Каграманов

 

Будущее начинается в школе

В начале жизни школу помню я...

А. С. Пушкин

В дискуссионном порядке хочу поделиться следующим соображением. При соответствующей (масштабу объективно стоящих перед нами задач) постановке образовательно-воспитательной работы школа может стать локомотивом, способным вытащить нашу страну из того серого тумана, в который она погружена.

 

Виды “Педагогической провинции”

Идея школы как общественного авангарда не нова. Даже мое поверхностное знакомство с историей педагогики позволяет мне привести целый ряд прецедентов. Те, кто знаком с нею лучше меня, смогут, наверное, привести и другие.

Как увидит читатель, смысловое наполнение идеи (которая иногда с большим или меньшим успехом проводилась в жизнь) от случая к случаю сильно менялось. Позитивное в ней соседствовало с негативным, и, наверное, негативного было больше. Что, однако, не должно дискредитировать саму идею. Abusus non tollit usum, “злоупотребление не отменяет (правильного) употребления”.

Идея, о которой идет речь, нашла четкое выражение в годы “второй педагогической революции”, приходящейся на середину и конец XVIII века. У Руссо читаем: “Эмиль (образ воспитуемого. — Ю. К.) — сирота. Не важно, есть ли у него отец и мать. Взявши на себя их обязанности, я (воспитатель. — Ю. К.) наследую и все их права. Он должен почитать своих родителей, но слушаться он должен меня одного”1. Здесь уже сказано главное, что отличает новые веяния: воспитатели отрывают детей от родителей (но также и от Церкви, и от государства). Другой вопрос, ради чего они это делают.

Еще один философ-просветитель (и самый известный, после Руссо, педагог того времени) Ж. А. Кондорсе придал своей педагогической программе другое направление: он резко выступил против гуманистической традиции с ее филологическим уклоном и упором на древние языки; ей он противопоставил естественные и точные науки, каковые, по его мнению, должны формировать ум ученика (концепция, близкая тому, что позднее назовут сциентизмом). Что для нас здесь особенно интересно, это представление о самозаконности школы, в которой, по убеждению Кондорсе, должна править “чистая наука”, указывающая путь в “царство Разума”, и которая должна стать “четвертой властью” — наряду с исполнительной, законодательной и судебной.

Мечта просветителей о производстве на свет “новой породы людей”, казалось, переместилась в практический план в период революции 1789 — 1794 гг. По мере ее (революции) углубления выдвигались все более радикальные проекты реформы школы. В конечном счете революционный Конвент предложил одному из самых известных своих членов Л. М. Лепелетье выработать единый проект. Выступая с высокой трибуны и возведя очи Горе (не горе, а Горе — к верхнескамеечникам-якобинцам, монтаньярам), Лепелетье изложил основные его положения: место прежних школьных учреждений займут Дома национального воспитания — интернаты, в которые все без исключения родители обязаны будут отдавать своих детей, начиная с пятилетнего возраста; здесь детей будут растить в духе “свободы, равенства и братства”, однако с сильно выраженным аспектом на равенстве, каковое обеспечат одинаковые школьные программы, одинаковое питание, форма одежды и т. д. Проект Лепелетье был принят Конвентом, но осуществить его не успели. А с приходом к власти Наполеона произошло возвращение, хотя бы частичное, к старым школьным учреждениям, разве что преподаванию естественных и точных наук стали уделять больше внимания.

Французские эксперименты побудили Гете выступить со своим “ответом”: им стал образ “Педагогической провинции” в “Годах странствий Вильгельма Мейстера”. Это именно провинция, то есть определенная территория, более или менее изолированная от остальных территорий. В этом своего рода “заповеднике” выращиваются “прекрасные души”, предающиеся чувствительным отношениям и приверженные занятиям искусством; “толпа”, “чернь” остаются за его пределами. Образ Гете полемичен и не вполне отражает его представления об элитарности (ср. замечание Фауста о гуляющем народе: “Как человек, я с ними весь”).

Кант подвел итог педагогическим поискам современников, вышелушив в них рациональное зерно: детей надо готовить не для настоящей жизни, а для будущей. Против чего, как я полагаю, трудно что-либо возразить.

Последующее развитие европейской педагогики происходило относительно плавно, без резких толчков. Лишь в ХХ веке зафиксированы резкие толчки — в Соединенных Штатах и особенно, конечно, в Советской России.

В конце XIX — начале ХХ века американцы переживали так называемый “позолоченный век”, когда капитализм в своем бурном развитии впервые показал, на какие “гримасы” он способен. Моральная дезориентация стала обычным явлением, по крайней мере, в больших городах. Ее усугублял и другой фактор — волна иммиграции, пока еще почти исключительно европейской. Часто можно услышать, что Америка, де, сильно выиграла от иммиграции, ибо вбирала наиболее энергичную и инициативную часть европейского населения. С одной стороны это так, но тут есть и другая сторона. Наряду с инициативными и энергичными за океан устремлялась всякая шваль — преступники, искатели легкой наживы и просто грубые или огрубевшие (что часто случается с теми, кто оторвался от родной почвы) люди. Америка не могла сразу переварить всю эту человеческую массу. И вообще связка семья-церковь-школа уже не работала с той эффективностью, с какой она работала прежде.

Что было делать? Попытка регулировать семейную жизнь посредством законодательных мер всегда дает более чем скромные результаты. Возможности христианских институций ограничены; это относится даже к протестантским церквам с их напористым миссионерством. Оставалась школа. Некоторые видные педагоги, такие как Дж. Коу или Л. Кольберс, выступили с требованием “диктатуры школы”, которая должна стать “кузницей американского характера” и “моделью Справедливого Сообщества”. Но верх тогда взяла концепция Дж. Дьюи, самого влиятельного (тогда, как и сейчас) из американских философов и педагогов. Дьюи тоже пришел к выводу, что школа преображает действительность, но выступил против “чрезмерного” влияния педагогов, равно как и родителей. Характерная американская вера в человека была перенесена им на подрастающие поколения: дети, утверждал Дьюи, сами найдут правильные пути в меняющейся жизни. Какие результаты дала педагогическая система Дьюи? Не такие уж и плохие, если судить по цветочкам. Вот только ягодки “подвели”.

О перипетиях школьного дела в Советской России я скажу дальше, а сейчас хочу лишь обратить внимание на некоторые моменты.

Раннесоветская школа была проникнута не столько даже большевистским, сколько анархическим душком, но некоторые идеологические постулаты ей были твердо предуказаны. Одним из главных было требование оторвать детей от родителей. Уже в 1918 году руководящий деятель наркомпроса З. И. Лилина (жена Г. Е. Зиновьева) заявила: “Мы должны избавить детей от разлагающего влияния семьи”2. На той же позиции стояла и Н. К. Крупская, фигура № 1 в коммунистическом “просвещении”. Эта политика достигла определенного успеха. Те, кто жили в 20-е годы, помнят, какая дистанция образовалась между возведенными в ранг “будетлян” детьми и их “отсталыми” родителями.

В 30-е поменялся знак времен, и вроде бы семья была “реабилитирована”. Но — под всепокрывающей эгидой власти. В школьниках стали воспитывать “слуг государства”: в э т и х рамках процвел дух своеобразного героического идеализма, впору так его назвать. В “сгущенном” виде его продемонстрировала известная коммуна А. С. Макаренко (но тут уже слово “идеализм”, до сих пор оставленное мною, после некоторого размышления, без кавычек, никак нельзя не заключить в кавычки). Заметим, что школа Макаренко — интернат; к тому же дети, которые сюда поступали, были беспризорниками, задолго до поступления лишившимися родителей. В этом интернате вчерашних “рыцарей финки” перековывали в “рыцарей социализма” (на коллективных фотографиях обращают на себя внимание грубоватые лица и безвкусное сочетание галифе с тюбетейками), внушая им представления о “долге” и “чувстве чести”. Сами себя они именовали “горьковцами” (А. М. Горький считался их патроном) или “чекистами”; последнее именование уже во второй половине 50-х годов коробило читателей “Педагогической поэмы”: романтизация ЧК, характерная для 30-х, становилась непонятной. Интересно было бы узнать, какие “корректировки” происходили в головах питомцев Макаренко, когда они приходили (очень многие приходили) работать в ЧК-НКВД и непосредственно сталкивались с реальностями, которые эта организация в себе заключала; кажется, никто из них не нашел нужным поделиться воспоминаниями на сей счет (ума не хватило, или, наоборот, хватило ума “не высовываться”).

Вообще говоря, служение государству тоже есть дело чести, весь вопрос в том, к а к о м у государству и к а к служить.

Нельзя, однако, не признать, что там, где подобных “сгущений” не было, героический идеализм обнаруживал и свою позитивную сторону. В 41-м выпускники школы, не только мужского, но часто и женского пола, за редкими исключениями рвались защищать родину, — случаи такого массового энтузиазма в истории можно пересчитать по пальцам. Да и в мирное время многие из них привносили в жизнь понятия о чести и долге, хотя бы и в ограниченном их смысле. Мережковский писал, что у большевиков есть свои к а к б у д т о святые. Аналогичным образом можно сказать, что советская школа воспитывала в детях к а к б у д т о “людей чести” и “людей долга”. Потому что над обыденностью их приподнимала ложная коммунистическая идея. И когда из нее вышел воздух и в руках остался один обман, школа (на уровне ученического состава) стала превращаться в инкубатор цинизма и расчетливого приспособленчества. Циники 90-х годов, ставшие у нас хозяевами жизни, — все выпускники позднесоветской школы.

Уже post mortem советская образовательная система выдает на свет некоторые свои, так сказать, остаточные продукты. Примером может служить шестисотстраничный труд живущего в США В. Цаплина “Странная цивилизация”. Центральная идея книги — преображение человечества посредством школы. Новая всемирная школа должна представлять собою систему интернатов, куда родители будут отдавать детей уже по достижении ими одного-двух (!) лет (они будут делать это добровольно, но, судя по всему, предполагается такая атмосфера, когда оставлять детей дома будет не принято). У выпускников ее непременно возникнет желание “построить весь мир в соответствии с принципами, усвоенными в школе”. И далее пишет автор: “Поколения выпускников школ-интернатов постепенно заменят старшие поколения Земли в соответствии с естественной логикой смены поколений, образуя человечество, состоящее в основном из личностей с полноценным мышлением”3.

Проект Цаплина не только утопичен, но и анахроничен: ни американцы, ни русские на эту приманку уже не клюнут. “Обаяние” науки осталось в прошлом; она во многом переустроила человеческие мозги, но в мировоззренческом плане утрачивает прежнее значение, уступая место дурной мистике. Гораздо более “современной” выглядит поэтому книга американских психологов Л. Кэррол и Дж. Тобера “Дети Индиго”4. Содержание ее вкратце таково. В американских школах нежданно объявляется популяция детей, резко непохожих на всех остальных. Они легко впитывают всевозможные знания, но по большому счету призваны не столько учиться, сколько учить. Эти “дети Света”, “дети Нового тысячелетия” посланы на Землю какими-то таинственными силами (право на дидактику, отнятое у учителей, передается таинственным силам); недаром экстрасенсы усматривают вокруг их голов синюю ауру. Их задача — помочь планете перейти в состояние “Божественной женственности”.

Фантастика, очевидно, но отвечающая на запросы все более осознающего свою ущербность общества.

Как видим, идея уже два с половиной столетия витает в воздухе. Так или иначе она связана с революционными преобразованиями, по своему смыслу далеко не всегда позитивными, но знаменующими неизбежность ломки общества, именуемого традиционным.

 

Об одном забытом споре

Бисмарку приписывают знаменитую фразу: “Битву при Садовой выиграл немецкий школьный учитель”5. Наверное, в этих словах есть доля правды. Но в таком случае придется признать, что и катастрофа, постигшая Германию в середине ХХ века, в какой-то мере есть результат усилий немецкого школьного учителя.

И это вопрос, касающийся не только Германии. Русская педагогическая система, особенно с середины XIX века, складывалась под сильнейшим влиянием немецкой; советский период не явился в данном смысле исключением.

Ныне советская педагогическая система лежит в развалинах, а что воздвигается на ее месте, никто не знает, паче того, мало кто этим интересуется, исключая, конечно, самих педагогов. Либерально-атеистические круги озабочены лишь тем, чтобы не стали преподавать в школах в обязательном порядке предмет, названный “основами православной культуры”, все остальное пускается на самотек.

В таких условиях проектировать возрождение “великой России” (к чему и в либерально-атеистических кругах готовы приложить руку) совершенно утопично. К т о будет эту новую Россию строить? Поколение, вступающее в жизнь, в подавляющей своей массе — “потерянное поколение”. Двадцать-тридцать лет должно пройти, чтобы сцену заполнили люди иного пошиба, действительно готовые к выполнению больших задач. И, конечно, таковыми они могут стать не сами собой, но в результате соответствующего воспитания.

Огромную роль в этом призвана сыграть школа. А в системе школьного образования, — таково, во всяком случае, мое убеждение, — изучение Закона Божьего.

Не все знают, что в предреволюционные десятилетия в части преподавания Закона Божьего дела у нас обстояли далеко не лучшим образом.

Фактически Закон Божий оставался где-то на периферии педагогического процесса. В основном же его русле сталкивались две педагогические системы, “классическая” и “реалистическая”. Это столкновение началось в 50-е годы ХIХ века, то есть в период подготовки Великих реформ, и продолжалось до начала ХХ века.

Идеологом классического образования был известный публицист (главный редактор “Московских ведомостей”) М. Н. Катков, а проводили его в жизнь министр народного просвещения (в 1866–1880 гг.) Д. А.Толстой и его преемник на этом посту (в 1882–1897) И. Д. Делянов. Катков не уставал доказывать, что в основу образовательного процесса должно быть положено античное наследие — латинская и греческая словесность — и во вторую очередь — математика. Его концепция стала обязательной для гимназий, которые отныне назывались классическими и просуществовали до 1918 года.

Читая сегодня катковские статьи, различаешь в них несколько смысловых уровней. Прежде всего, Катков — русский “империалист”, неблагосклонно взирающий в сторону Европы. Но это не большая неблагосклонность, чем та, с какой современный ему британский, или немецкий, или французский империалист взирал в сторону о с т а л ь н о й Европы.

Потому что Катков все-таки европеист, что особенно заметно в его статьях по вопросам образования. Россия с его позиции — органическая часть Европы и имеет такие же права на греко-римское наследие, как и ее западные соседи. “Европейская почва, — пишет он, — не значит та или другая из нынешних европейских народностей или все в совокупности; европейская почва — это почва нейтральная, общая для всех народностей (Европы. — Ю. К.), это тот мир, который называется классической древностью...”6 Именно опора на античное наследие позволила европейцам вырваться далеко вперед в деле развития цивилизации, приумножения наук и искусств. Позиция России в этом вопросе, по Каткову, должна быть соревновательной: вместо того, чтобы подражать современным европейцам, мы призваны идти своим путем, но из той же исходной точки.

Другой смысловой наклон катковского превознесения античности — его консерватизм7. Это именно тот модус катковской мысли, по которому открыли огонь “реалисты”. Для Каткова латинский и греческий языки представляют особую ценность, в частности, потому, что они раз и навсегда остановились в своем развитии и уже не заключают в себе ничего “раздражающе” (как в новых языках) подвижного, и еще потому, что на этих языках созданы образцы литературы, недосягаемые для последующей эпохи. Равным образом античная история “закруглилась” давным-давно, и как бы ее ни толковать и что бы в ней ни находить, в любом случае она остается в безопасном отдалении. До некоторой степени и математика основана на “твердых началах”, остающихся неизменными, и потому способствует дисциплине ума.

Нынешнему русскому патриоту (в кавычках и без) покажется странным, что Катков призывал меньше часов отводить на такие предметы, как русская словесность и история. Но Каткова можно понять: с его точки зрения в голове должен быть порядок, между тем как “чрезмерное” внимание к названным предметам может повести к тому, что “в голове учащихся будет происходить... бессмысленнейший хаос понятий и образов, который мало того, что погубит их время, но погубит и их голову, мало того, что не научит их ничему, но и сделает их неспособными впоследствии ни к какому серьезному делу”8.

Но был в концепции Каткова, — как и в соответствующей ей европейской концепции образования, — еще и глубинный смысл (в котором сам Катков, возможно, не отдавал себе отчета): классическая система призвана была закрепить обмирщение, которое переживала Европа, а вслед за нею и Россия9. В данном случае, как и во многих других, античное наследие должно было работать против христианства.

Недаром Катков почти не упоминает об уроках Закона Божьего: отведены ему какие-то часы, ну и ладно, не на чем тут заострять внимание.

О важности Закона Божьего Катков говорит лишь применительно к сельской школе — так называемым “начальным народным училищам”, вытеснявшим с 1864 года традиционные церковно-приходские школы. Но это потому, что преподавание данного предмета велось там из рук вон плохо. Ближайший сподвижник Каткова известный педагог С. Рачинский пишет в книге “Заметки о сельских школах” (СПб., 1883), что ни Церковь, ни министерство народного просвещения не уделяют должного внимания сельским школам вообще и преподаванию Закона Божьего, в частности; в результате данный предмет, любимый, по утверждению Рачинского, большинством учеников (чему можно верить), ведут неквалифицированные преподаватели, зачастую это... отставные солдаты или церковные сторожа (в церковно-приходских школах его вели более или менее квалифицированные священники).

Но применительно к школам, воспитывавшим образованное сословие, вопрос о Законе Божьем не обсуждался: формально тут все было на месте. Гимназистов приучали “уважать” данный предмет, не слишком вникая в его суть. Можно было, отсидев положенный урок, подойти к батюшке, шаркнув ножкой, поцеловать ему руку и бежать, скажем, на “Прекрасную Елену” (комическая опера Ж. Оффенбаха с триумфом шла по городам России все предреволюционные десятилетия). И не только в порядке “развлечения”: “голые руки прекрасной Елены” (“Гимназисты” Н. Гарина-Михайловского) звали поклониться ей, как божеству, и зов этот находил широчайший отклик у гимназистов мужеска пола. В оправдание себе можно было похвалить музыкальную часть: “Талантливая-таки бестия этот Оффенбах” (там же)10.

Тоже, между прочим, античное наследие, определенным образом препарированное и заправленное.

Поскольку Катков равнялся на Европу, то и его концепцию следует рассматривать в контексте европейской истории педагогики. Поворотным пунктом здесь считается “первая педагогическая революция”, как ее называют, пришедшаяся на первую половину XVI века и связанная с гуманизмом. В Средние века в европейской школе, средней и высшей, господствовала схоластика, более всего ценившая “голую” логику (хотя среди scolasticus-ов были отдельные мыслители мистического склада); “опорной точкой” для нее служил Аристотель. А гуманисты “променяли” Аристотеля на Гомера и Плутарха, Вергилия и Цицерона, то есть преимущественно на изящную словесность. Они привнесли в европейскую жизнь, точнее, в жизнь верхних слоев, утонченность и артистизм, и в этом их несомненная заслуга; в то же время, хотя все они считали себя христианами, их “погружение с головой” в языческую античность вступало в явное противоречие с христианством. И тогда на защиту католицизма поднялись иезуиты, которым пришлось сражаться сразу на два “фронта”: против протестантства и против гуманизма.

Первый “фронт” сейчас оставим без внимания, скажем лишь о втором. Иезуиты рано поняли, что важнейшей задачей для них является воспитание подрастающих поколений, главной же педагогической целью поставили “перехват” античности. В их школах стали преподавать тех же Гомера и Плутарха, Вергилия и Цицерона, но препарированными таким образом, чтобы сами они и многие их персонажи выглядели “христианами до Христа” (ср. с Данте, который даже своего вожатого не пустил дальше чистилища). Такой подход имел оправдания в одних случаях, но в других был явной натяжкой.

Минуя промежуточные звенья, совершим перескок в XIX век, к немецкой педагогике направления В. Гумбольдта — И. Гербарта, оказавшей прямое влияние на то, как у нас была проведена педагогическая реформа. Это направление можно назвать компромиссным, впитавшим разнородный педагогический опыт. Определенное, очень скромное место занимал в школьных программах Закон Божий (в протестантском и католическом его вариантах) и, с другой стороны, естественные и точные науки. Основное внимание уделялось древним языкам и литературам. Притом античность подавалась в трактовке, близкой к иезуитской, — лишенной натуральных красок; подобно тому, как античные скульптуры, утратив со временем первоначальную окраску, становились монотонно-белыми, так и античные персонажи становились носителями абстрактных моральных качеств: Ахилл воплощал собою мужество, Андромаха — материнское начало, Одиссей — мудрую осторожность, Нума Помпилий — благочестие, Цезарь — амбициозность, и т. д.

Определяющими для направления Гумбольдта — Гербарта стали, во-первых, рационализм и, так сказать, дробность мировоззрения, разложенного по разным полочкам-дисциплинам (эти качества, перенятые русской дореволюционной школой, были переданы ею по наследству советской школе “зрелого” периода), и, во-вторых, морализм, лишенный животворных мистических, христианских корней и основанный как будто на кантовской этике, покоящейся на рациональной конструкции, которую, — хотя бы и вопреки самому Канту, — в любой момент можно из-под нее вынуть и заменить другой конструкцией или же ничем не заменять и таким образом дать ей возможность свободно упасть.

Когда нас удивляет некоторое пренебрежение, проявленное Катковым в отношении родного языка и родной литературы, будем иметь в виду, что и это — зеркальное отражение западноевропейского опыта. В немецких гимназиях, например, изучение родной литературы даже в начале ХХ века заканчивалось на Гете, во французских лицеях — на Буало и Фенелоне. Притом и там, и там оно было беглым и поверхностным; основное внимание уделялось древним литературам. Удивительно, сколь долго пребывала европейская педагогика в “античном плену”! По сути, “спор Древних и Новых авторов”, начатый еще в конце XVII века, был ею для себя решен в пользу новых только в ХХ-м.

Кстати говоря, в России, если уж решено было сделать упор на древние языки, на первое место стоило поставить греческий. Как-никак, Русь изначально несла на себе греческий отпечаток; к тому же греческий язык красивее (хотя это, конечно, субъективное суждение) и богаче латинского, а греческая культура неоспоримо богаче римской. Тем не менее на первое место в русских гимназиях была поставлена латынь, по западноевропейскому образцу11.

Приходится сказать, что из всех Великих реформ педагогическая была наименее великой или даже совсем невеликой. Не обязательно всегда и во всем следовать по западному пути. В конце концов Россия тоже Запад, что особенно заметно сейчас, когда Восток напирает на нас (европейцев) с разных сторон. В сравнении с “более западным” Западом у нас были и остаются кричащие провалы, а в то же время есть и определенные преимущества.

Теперь о “реалистах”. Главою их был Д. И. Писарев, объявивший “взятие школы” главной задачей, стоящей перед “новыми людьми”. Рано уйдя из жизни, Писарев продолжал жить своими работами: все “продвинутые” гимназисты в старших классах читали такие статьи, как “Реалисты”, “Школа и жизнь”, “Педагогические софизмы”, “Наши университеты” и другие. Автор их требовал поставить на первое место преподавание естественных наук, квалифицировав все остальные как не- и противоестественные. В поддержку своему требованию он указывал на экспансию естественных наук, на которую, кстати, уступчиво отреагировала образовательная система: я имею в виду появление и распространение реальных училищ, тоже по немецкому образцу, где предпочтение отдавалось естественным наукам.

Но для “реалистов” (не путать с реалистами без кавычек — учащимися реальных училищ) естественные науки важны были не сами по себе, но потому, что как будто позволяли извлечь из себя некоторый миросозерцательный аккорд. Писарев настаивал на исключительном “значении естествознания для исторической жизни масс и для миросозерцания отдельного человека”12. Кумиром Писарева был тургеневский Базаров, вознамерившийся отнять у России Пушкина и подложить ей какую-нибудь “Stoff und Kraft” (“Материя и сила”, книга вульгарного материалиста Л. Бюхнера), подобно тому, как его нестойкий попутчик Аркадий поступил со своим отцом, вздумавшим перечитать пушкинских “Цыган” (“Вдруг Аркадий подходит ко мне, — жалуется Николай Петрович брату, — и молча, с этаким ласковым сожалением на лице, тихонько, как у ребенка, отнял у меня книгу и положил передо мной другую, немецкую,... улыбнулся и ушел, и Пушкина унес”).

Экспансия естественных наук уже с конца XVIII века вызвала на Западе умственное движение, склонное к универсализации естественно-научного мышления, что, как мы дальше увидим, нашло некоторое отражение и в педагогике. Но, наверное, только в России это движение приняло такие вульгарные формы. Педагогика “реалистов” толкала русское общество на путь радикального, подчеркнуто приземленного, грубого обмирщения, названного у нас нигилизмом.

Прослеживая эволюцию нигилизма, от Чернышевского к Писареву и дальше, Катков писал: “Коммуны незлобивых юношей и дев в венках и афинских костюмах, весело приходящих и уходящих (имеется в виду “Четвертый сон веры Павловны”. — Ю. К.), превратились в шайки чисто разбойничьего характера”13. Катков утверждал, что все нигилисты — недоучившиеся гимназисты, полагая, видимо, что если бы они в должном объеме овладевали древними языками, никакого нигилизма в России не было бы.

Сегодня мы вправе сказать, что это был спор ложного консерватизма с ложным прогрессизмом.

 

Что нам оставила советская школа

Начало советской школы — разрыв с традициями дореволюционной школы. Знамением его стал запрет на преподавание Закона Божьего, остававшийся в силе с первого до последнего ее дня.

В остальном, однако, разрыв оказался временным и частичным. Он относится, главным образом, к экспериментальному периоду, продолжавшемуся с первых дней большевистского переворота до начала 30-х годов включительно. Большевики пришли к власти, не имея сколько-нибудь ясных представлений о том, какой должна быть образовательная система: они всегда готовились разрушать, а не созидать. И отправным пунктом их образовательной политики стало разрушение школы — изнутри самой школы. Этим можно объяснить, почему так легко перенимаются в 20-е годы некоторые западные новации — радикальные варианты прагматистской педагогики, Дальтон-план и другие. Не обошлось и без влияния Толстого, считавшего школу “учреждением для мучения детей”.

Особенно примечателен в интересующем нас смысле Дальтон-план: здесь правит “свобода”, что выражается даже в беспорядочной расстановке учебных столов; здесь ученики сами выбирают, чему хотят учиться, а учителя из “надсмотрщиков” превращаются в простых “советчиков”. Легко догадаться, какая царила здесь бестолковщина.

Не всем известно, что в экспериментальный, как я его назвал, период фактически попало под запрет изучение истории. Люди, кончавшие школу в 20-х — начале 30-х годов, не знали истории, да и в других науках сильно хромали.

Общую атмосферу школы в названный период определили грубый материализм, — не только и даже не столько в философском, сколько в бытовом модусе этого понятия, — и утилитаризм (продолжающие линию дореволюционного нигилизма) в сочетании с ура-революционным утопизмом.

Резкость перемен несколько смягчали учителя — в большинстве своем бывшие преподаватели гимназий и реальных училищ (на селе — начальных народных училищ). Даже мое поколение еще застало в школе старых гимназических учителей. Известно, что учитель — носитель традиций: он подсознательно воспроизводит, хотя бы частично, стиль поведения учителей, которые его самого когда-то учили.

Данное обстоятельство облегчило частичное возвращение к старой школе, совершившееся в середине 30-х годов как следствие ползучего контрреволюционного переворота (полуосознанного теми силами, которые этот переворот совершили, и неосознанного массой населения). Наступала эпоха, лишенная зрения и работавшая щупальцами; в частности, щупальцы протягивались в дореволюционное прошлое, ища, чем можно там поживиться. Один из персонажей “Зависти” Ю. Олеши говорит о власть имущих: “Девятнадцатый век втягивают они в себя, как удав втягивает кролика... Жуют и переваривают. Что на пользу — то впитывают, что вредит — выбрасывают”. Это написано в 1927 году, но гораздо более характерно для 30-х — 40-х годов.

В школе была восстановлена сетка традиционных предметов, разделение их на основные и второстепенные; восстановлена была и даже усилена, сравнительно с дореволюционным временем, дисциплина. Было возобновлено преподавание истории. Теперь, по крайней мере, учащиеся знакомились с фактами истории в их временной последовательности, хотя толкование их подверглось грубому искажению: ни один предмет не испытал такого давления идеологии, как история.

Возвращение к старой школе достигло своего максимума в 40-е годы, когда проводилась известная политика “огимназивания” школы. Было восстановлено раздельное обучение мальчиков и девочек (отмененное, если не ошибаюсь, уже в 1953 году)14, восстановлена гимназическая форма для тех и других, так что даже внешне они стали походить на гимназистов и гимназисток. Говорят, что всерьез обсуждалась необходимость возвращения к институту педелей (надзирателей в мужских гимназиях, выходивших чаще всего из бывших унтер-офицеров) в мужских школах и классных дам в женских. Была даже сделана попытка возобновить изучение латинского языка, но эта попытка, насколько я знаю, не удалась (в 569-й московской школе, где я учился, преподавание латыни было введено в одном из восьмых классов, но уже через год отменено)15. Латынь была “ощупана” и отброшена за ненадобностью.

В середине 30-х годов резко поменялась атмосфера в школе. Материализм был оставлен лишь в области философии, и его преподавание (в рамках некоторых школьных дисциплин) становилось такой же формальностью, как преподавание Закона Божьего в гимназиях. Реально учащиеся воспитывались в духе героического идеализма, очень условно связанного с революционной традицией и завербованного на государственную службу. Другой его стороной была сентиментальность — эхо того строя чувств, который еще недавно считался отжившим.

В таком виде советская школа просуществовала примерно четверть века. Где-то на грани 50-х — 60-х годов началось ее разложение — не в образовательном плане, тут мало что менялось, а в плане “воспитания чувств”. Героический идеализм начал, грубо говоря, вонять и окончательно провонял к началу “перестройки”. А сентиментальность становилась все более фальшивой, все менее соответствующей общему положению дел. Как раз подрастающим поколениям с их свежим восприятием жизни дано было ощутить эти перемены в первую очередь. И когда “движенье пятками вперед” наконец оборвалось, “детям” было гораздо проще, чем их “отцам”, распроститься с мифами советской эпохи, а в то же время никаких новых перспектив перед ними не открылось, кроме, так сказать, подножно-утилитарных.

Итак, что нам оставила советская школа? Мне представляется, что она оставила нам завещание, написанное симпатическими чернилами, в котором говорится, во-первых, о неизбежности возвращения к изучению Закона Божьего и, во-вторых, о необходимости ответственного подхода к изучению истории.

 

“Поэзия” против “уставов естества”

Сейчас ломаются копья по поводу того, нужно или не нужно изучать в школе, в обязательном порядке, предмет, названный “основами православной культуры”. Хотя само название его уже содержит уступку оппонентам (культура — не религия), тем не менее с их стороны последовала ожидаемая реакция. Характерным для них можно посчитать высказывание газеты “Газета”: от проекта “веет средневековьем и мракобесием” (http: /www.religio.ru/news/4728.httml). Это язык, которым пользовались витии XIX века. Пора уже разобраться, что на самом деле есть мракобесие.

Псевдолиберальные журналисты указывают на пример Соединенных Штатов: там, дескать, религию в школах не преподают, значит, и нам не следует этого делать. Но в Соединенных Штатах просто невозможно преподавать религию в государственных школах — по причине громадного разнообразия конфессий в этой стране (тогда как у нас подавляющее большинство верующих называет себя православными). Отсутствие религиозного образования у американцев компенсируется или, по крайней мере, компенсировалось еще в недавнем прошлом религиозным воспитанием в семье и почти обязательным посещением воскресных школ при “своих” церквах. Да и в школах, опять-таки до недавнего прошлого, американцы, как справедливо заметил К. Д. Ушинский в 1858 году, “удержали... общее христианское направление”16; сказанное оставалось верным еще сто лет спустя.

Это во-первых, а во-вторых, нынешняя американская школа дает как раз образец того, как не надо строить образовательную систему.

Есть надежда, что полновесный Закон Божий (а не “основы православной культуры”) займет подобающее ему место в школьной программе. Слишком слабы аргументы, которые выдвигаются против него. Главные противники здесь — сила отвычки, умственная спячка, ленивое “душа не лежит”.

Зато в сторону религиозного обучения подталкивает слишком явное падение нравов. Как показал опрос, проведенный международным агентством “Евразийский монитор”, у большинства опрошенных россиян (59%) наибольшее беспокойство вызывает “утрата моральных ценностей, безнравственность”. И таковую же угрозу ощущает 61% французов.

В конце концов, изучение Закона Божьего необходимо даже для того, чтобы поддержать атеистическую традицию, которая тоже зачем-то нужна и которая сейчас дышит на ладан. Атеист — это ведь человек, который з н а е т, что он отрицает. У социологов принято подсчитывать, сколько в России верующих и неверующих; между тем более глубокая разделительная линия проходит сейчас между знающими и незнающими (речь идет, разумеется, о религиозной сфере). Еще возможна незнающая вера, но незнающий атеист — не атеист, а попросту невежда.

Нередко приходится слышать, что религия — “скучный” предмет, и ученики не хотят им заниматься. Даже православный сайт “Церковная школа” (Казанской епархии РПЦ) утверждает, что “уроки Закона Божьего никогда не бывают в числе любимых” (http://pedagog.eparchia.ru/bible/е_ped/). Но это уж, извините, зависит от того, какие у вас учителя и какие учебники. Митрополит Антоний Сурожский имел за плечами немалый педагогический опыт, когда писал: “...Самые евангельские факты и рассказы о них так полны интереса и красоты, что если цель не заучивание, а приобщение детей этому чуду, что-то может получиться”17.

А вот мнение скептика. Анатоль Франс (в автобиографической книге “Пьер Нозьер”): “В моей старой Библии особое очарование имел для меня Новый Завет, и я сохраняю трепетное воспоминание об огороде, где Иисус впервые предстал Марии Магдалине” (так эта встреча изображена была на одной из иллюстраций к Библии, которою владел автор)18.

Чтение Библии воспитывает образное мышление, что ребенку гораздо ближе отвлеченных умозаключений.

Но даже если изучение религии представляется кому-то “скучным”, это не основание для того, чтобы исключать его из школьной программы. Разве алгебра — веселый предмет? А ведь никто не спрашивает учащихся, хотят ли они его изучать.

Без элемента принуждения невозможно представить процесс обучения и воспитания ребенка. Сама свобода выбора должна стать предметом воспитания. В противном случае это будет не свобода, а произвол, может быть, минутный каприз, и тогда, пишет известный русский философ и педагог С. И. Гессен (в свое время принужденный к эмиграции), “пришлось бы поистине самыми свободными людьми признать детей и душевнобольных, поступки которых именно и отличаются полной случайностью, неустойчивостью, непредвидимостью”19. Отпущенный “на волю волн” ребенок слишком легко поддается впечатлениям, которые в данный момент его поразили, и может совершить ошибку, которую потом трудно оказывается исправить. Поэтому решать, чему и как ему учиться, должны за него учителя, а выбор учителей (то есть выбор школы, в частности, по тому признаку, является ли она православной, мусульманской или какой-то иной) остается правом родителей. Правда, в настоящих условиях большинство родителей — не лучший арбитр в данном вопросе, но другого выхода здесь нет.

Вот новорожденный ребенок, тот сам мог бы чему-то поучить и родителей своих, и учителей, если бы умел говорить. Но, увы, дар речи приходит к нему тогда, когда первоначальные воспоминания о “музыке сфер” в нем стираются и он постепенно вникает в мир взрослых и все более активно в нем осваивается. В последние дошкольные и первые школьные годы ребенок особенно пластичен, и его относительно легко лепить, — разумеется, с учетом его личности (после Руссо и Толстого об этом невозможно забыть). В двенадцать-тринадцать лет происходит ломка психики: вступив в подростковый возраст, ребенок становится “трудным”, для него наступает “время упрямства”. И если продолжать в старших классах обучение Закону Божьему (а я согласен с теми, кто считает, что этот предмет следует преподавать с первого класса до последнего), то его (обучение) надо усложнять, включив в курс начала богословия и философии, соотнесенные с “живой жизнью” и принимающие во внимание “сопромат”, с которым приходится иметь дело учителю.

Зато, окончив школу, молодой человек будет иметь свободу выбора: он сможет остаться верным той религии, которой его обучали, стать атеистом или перейти в другую веру. Если он захочет перейти в другую веру, то он будет для этого гораздо лучше подготовлен, чем в том случае, когда такой переход совершается наобум, без сколько-нибудь серьезного знакомства с религиозными вопросами. “О богах без богов ничего нельзя сказать”, — считал древнегреческий философ Ямвлих: то есть, не вникнув сколько-нибудь глубоко в одну веру, трудно понять другую.

Либеральные начала останутся, таким образом, не потревоженными.

Но тут возникает другой, очень серьезный вопрос. Еще один наш эмигрант, В. В. Зеньковский (из русских религиозных философов первого ряда, единственный, кто углубленно занимался вопросами педагогики), вспоминал, что гимназическое обучение создавало разлад в голове ученика: Закон Божий тянул его в одну сторону, а все остальные науки — в другую. Что перетягивало, легко догадаться.

Этот разлад является характерным для всей европейской цивилизации в продолжение уже нескольких столетий. В. В. Розанов писал: “Европейская цивилизация есть эклектичная цивилизация, построенная на элементах мистико-христианских, греко-римских и, наконец, на элементах твердого научного знания; она держится почти равномерною верою в три эти начала или, пожалуй, неполнотой уверенности (подчеркнуто мною. — Ю. К.) в которое-нибудь из них... Эклектизм программы есть эклектизм, вводимый в каждую единичную душу, и он однозначущ с тем, как если бы мы захотели выучить ребенка ходить тремя неодинаковыми походками или писать тремя различными почерками...”20 Это довольно точно сказано. Следует лишь добавить, что за минувшее столетие “неполнота уверенности” в к а ж д о м из этих трех начал (к которым сегодня можно еще добавить восточный оккультизм) только выросла21.

Конечно, разлад, о котором идет речь, не может быть преодолен в рамках одной только “Педагогической провинции”. Но с чего-то ведь надо начать.

Следует уточнить, что “твердое” научное знание тоже основано на греко-римских началах. Но в минувшем веке стало ясно, что ни научное знание не может считаться “твердым”, ибо здесь одна концепция зачастую сменяется другой, прямо ей противоречащей, ни сам материальный мир, к которому научное знание приковано.

Революционные открытия в физике, биологии и других областях, — до сих пор, насколько я знаю, слабо отраженные в школьных учебниках, — говорят о пользе приращения естественных наук и в то же время свидетельствуют об их ограниченности (не углубляюсь в этот вопрос, так как о нем уже существует целая литература). Естественные науки не могут объяснить загадки мироздания, это выше их возможностей. Здесь они должны уступить место — Закону Божьему.

О. Павел Флоренский, к богословию которого могут быть предъявлены те или иные претензии, но который, бесспорно, был гениальным ученым, писал, что за железными “уставами естества” всегда таится сказка. В смысле чего-то невероятного — равно с точки зрения здравого смысла и научного сознания. “Весь мир, — писал Флоренский, — был (для меня) сказкою, в одних местах притаившеюся, в других — открытою. Но и там, где сказка мира казалась спящей, я видел притворство: глаза ее были приоткрыты и сквозь ресницы высматривали ожидательно”22.

Епископ Василий Родзянко находит другой ключ к объяснению мироздания: поэзия, только не всякая, а литургическая, — не “выдуманная” отдельными поэтами, но непосредственно передающими духовные реальности. Действительно, литургические тексты, которые в бормотаниях диакона на церковнославянском языке часто трудно бывает расслышать, представляют собою высокую поэзию, что не всякий знает. Там, где дело касается последних истин, пишет епископ Василий, науки пасуют, “одна только поэзия и может передать то, что было за пределами и до начала этого нашего мира”23.

И с этой “сказкой”, с этой “поэзией” тонко коррелирует христианская мысль, глубокая, сложная, гибкая (в хорошем смысле этого слова), определяющая надежные ориентиры в этом з ы б к о м мире.

Вполне вероятно, что уже в недалеком будущем нынешние наши споры о том, надо ли в обязательном порядке преподавать в школе Закон Божий, покажутся наивными, даже забавными. Ибо к тому времени данный предмет станет не только равноправным с другими предметами, но даже более того — в е д у щ и м п р е д м е т о м. Не в том смысле, что ему будет уделено больше часов: этого-то как раз не требуется. А в том смысле, что он предложит ключ к объяснению мира, который можно будет принять или оттолкнуться от него. И еще в том, что все познавательные способности ученика настроит таким образом, чтобы тот воспринимал вещи в их реальном — трепещущем, переливчатом — бытии (что в условиях современной цивилизации допустимо разве только в заповеднике искусства), а не в их проекциях на плоскость, как того требует научный рационализм24, давно переставший быть только научным и во многом ставший бытовым (такой рационализм может быть необходим в материально-практическом плане, но только не в мировоззренческом). И, может быть, благодаря ему еще появятся истинные “художники в науке”, как где-то выразился Достоевский.

 

И об изводах “естественности”

Представление о “самодвижущейся природе” не только подчинило себе науки и искусства, оно решающим образом повлияло на самочувствие западного человека. В школьном деле это выразилось в том влиянии, какое приобрел, уже в ХХ веке, натурализм. Что в первую очередь касается Соединенных Штатов.

Единственное направление, противостоящее натурализму в американской школе, — это социологизм; между ними существует некое динамическое равновесие. Социологизм требует от школьника, чтобы он усвоил “правила игры”, существующие на данный момент в обществе. А натурализм поощряет его к “самовыявлению”, понятому в смысле реализации его природных возможностей — в той мере, в какой они не противоречат “правилам игры”. Хотя сами “правила игры” с течением времени меняются под давлением того же натурализма.

Чтобы придти к такому положению вещей, Америка должна была проделать долгий путь. Мне уже приходилось писать, что в религиозном и культурном отношении вся история Запада состоит в реакциях, метаниях от одной крайности к другой. Краеугольный камень американской цивилизации заложили кальвинисты (пуритане) с их представлением о человеке как о беспросветно греховном существе. Исконно христианское представление о человеке, — он есть существо падшее, а в то же время в нем светится образ Божий, — свалилось у них на один бок.

С такими гирями на ногах нельзя было далеко уйти, рано или поздно американцы должны были их сбросить. В значительной степени это произошло под влиянием европейского Просвещения, в частности, руссоизма. “Эмиль”, самое яркое педагогическое сочинение XVIII столетия, был направлен против чрезмерно авторитарных, как их теперь принято называть, методов воспитания и в этом смысле стал полезной книгой. В то же время культ “естественности”, созданный Руссо, был порочен в своем основании, ибо не является человек невинным по своей природе, на чем настаивал автор “Эмиля”.

Сейчас уже трудно понять опьянение “естественностью”, которое мы находим у таких авторов, как Руссо или Толстой (как известно, одно время носивший на шее, вместо нательного креста, медальон с портретом Руссо). Частичное оправдание оно может иметь лишь в ее столкновении с некоторыми омертвевшими институциями. Но зная, к чему она с течением времени приводит, трудно сказать, что в конечном счете хуже: “естественность” или омертвевшие институции.

Зеньковский писал: “Естественное”, которое даже еще в XIX веке отождествляли так часто с “разумным”, оказалось до такой степени пронизано “неразумным” и в то же время бессильным в отношении задач духовной жизни, что былая вера в человека, былая идиллическая упокоенность стала просто невозможной”25. Эти строки написаны в 30-е годы на европейском материале. Применительно же к Соединенным Штатам здесь необходимо учитывать некоторые нюансы.

Та вера в человека, та идиллическая упокоенность, о которых писал Зеньковский, в значительной мере сохранялись у американцев еще в 50-е годы. Лишь в 60-е, годы культурной революции, произошел настоящий прорыв “естественного”. Тем не менее какие-то остатки былого американского идеализма сохраняются до сих пор. Их подпирает значительно большая, чем у европейцев, религиозность. Но это религиозность очень специфическая. “Американский” Бог крайне снисходителен: Он издалека взирает на “самодвижущуюся природу” (конкретно, природу человека), Им же когда-то созданную, радуясь ей, какие бы выкрутасы она себе ни позволяла. Хотя выкрутасы эти становятся все более опасными. (Я, конечно, говорю о самоощущении мейнстрима, каким его представляют mass media: нельзя забывать, что и американцы бывают очень разными).

На самом деле не может считаться невинным даже ребенок, ибо на нем тоже лежит печать изначального грехопадения. Хорошо известно, что уже чуть-чуть подросший ребенок становится способен не только на добрые, но и на злые поступки. И это в отсутствие какого бы то ни было дурного влияния со стороны.

Убеждение в собственной невинности ведет к исчезновению понятия стыда (а это один из “модусов” совести). Даже в безрелигиозном советском обществе инерционно сохранялось представление о том, что в человеке есть низкое и животное, трудносовместимое с его духовно-душевным строем. Порою стыд вызывали даже вполне безобидные, казалось бы, вещи. Например, в годы моей юности многие чувствительные девушки и некоторые юноши испытывали смущение (в присутствии ровесников противоположного пола), даже краснели, когда их заставали за процессом принятия пищи. Вероятно, тут подсознательно срабатывала память о том, что процесс этот имеет не очень красивое продолжение и совсем некрасивое окончание. Все поменялось в 60-е — 70-е годы, когда сначала в западных, а потом и в отечественных фильмах герои демонстративно зажевали, будто пытаясь отвести от себя подозрения в чрезмерной субтильности. Разумеется, культура застолья существовала всегда, но не было такого смачного изображения работающих челюстей. Брюхо бросило вызов Духу.

Сейчас западное кино и вообще media совсем близко подошли к барьеру, который в свое время преодолели античные поборники “естественности”, киники: те, — во всяком случае, наиболее “продвинутые” из них, — публично справляли нужду (не только малую, но и большую) на базарах. И им нельзя отказать в последовательности: если все данное мне природой, весь мой телесный состав есть безусловное благо, тогда почему я должен стесняться чего бы то ни было перед кем бы то ни было?

Если барьер, о котором я говорю, будет преодолен (возможно, где-нибудь в андерграунде он уже преодолен), то есть если будут показывать на экране, как люди испражняются, тогда будет достигнут рубеж nec plus ultra и, может быть даже, это будет к лучшему, потому что в этом случае против все сметающей на своем пути “естественности” восстанут не только религиозные люди, но и люди культуры, сохранившие сколько-нибудь развитой вкус и сколько-нибудь требовательное обоняние.

Еще важнее аспект пола; впрочем, этот сюжет имеет связь с предыдущим26. Надо ли напоминать о его исключительном значении для человека и о том, что жизнь пола окутывает тайна! Поэтому вопрос пола должен оставаться как бы под некоторой вуалью. Умники, которые вытаскивают всю физиологию на яркий свет (я имею в виду, в первую очередь, “сексуальное образование” в школах; другое дело, что какие-то его элементы могут быть тактично преподнесены в курсе биологии) и радуются своему знанию, не догадываются о том, что они теряют (и не только в духовно-душевной сфере, но и в телесной тоже: чувство стыда придает телесным радостям особую остроту)27.

Все эти изводы “естественности” школа впитывает, как губка, и возвращает обществу в еще сгущенной консистенции. Картины жизни школы, как они представлены в американских фильмах, производят смешанное впечатление, но больше в них все-таки отталкивающего, а иногда и прямо омерзительного28. Изъяны воспитания не могут не сказаться на образовании. Американский учительский корпус, как черт от ладана, бежит от понятия “дидактика” и заискивает у своих учеников там, где нельзя обойтись sine ferula, пусть не в буквальном, но в фигуральном смысле29. Результат налицо: даже наиболее расположенные к американцам люди вынуждены признать, что их образовательная система терпит крах. Даже элитные школы, которыми пока худо-бедно держится все то, что требует интеллектуальных усилий (другая подпорка — образованные иммигранты), теряют свои былые качества. В Европе, во многом уже американизированной, элитные школы еще как будто держат марку, но и их постепенно размывает волнами окружающих их настроений.

Глядя на то, как изменилась Америка за минувшие пятьдесят лет, задумываешься над вопросом, что же станет с нею в следующие пятьдесят?

Пока что реакция, в смысле “действия, возникающего в ответ на другое действие” (словарное определение), приходит извне — из мусульманского мира. В тех мусульманских странах, где есть сильные культурные слои, таких как Иран или Египет, западная образовательная система хорошо изучена, усвоены некоторые идеи Дюркгейма, Дьюи и других, а также некоторые элементы традиционной китайской педагогики (мы помним, что китайского учителя возвел в идеал Герман Гессе — в пику “фельетонной” эпохе, которая “еще очень цеплялась за лишенное своего прежнего смысла понятие “образование”...”30). Но в целом свою образовательную систему мусульмане строят, исходя от противного: на Западе религия изгнана из школы, а у себя они поставили ее во главу угла. И это повсеместный в мусульманском мире феномен. Притом поставление религии во главу угла не было навязано какими-то кругами, но произошло “само собою”. Хорошо знакомые с положением в данной области английские авторы поддерживают мнение, что “распространение грамотности и экспансия образования (в мусульманских странах. — Ю. К.) сопровождались не ослаблением, а усилением тяги к религии со стороны большинства населения. Другими словами, с развитием коммуникационных средств, урбанизацией и распространением грамотности и высшего образования религия процвела вместо того, чтобы придти в упадок”31.

Мусульманские авторы утверждают, что они поднимают знамя просвещения, уроненное на Западе32. Известный иранский философ и писатель Али Шариати (немного не доживший до революции 1979 года, но сыгравший большую роль в том, что в ней приняли участие интеллигенция и студенчество) поставил перед мусульманами задачу-максимум: построение “метанаучной цивилизации”. Ученик французских экзистенциалистов, хорошо знакомый с проблематикой свободы, Шариати свой педагогический принцип сформулировал, исходя опять-таки от противного: кьямат, узда. Вероятно, в настоящих условиях это плодотворный принцип, при условии, что узда не слишком затянута. Насколько я знаю, в том же Иране с его более чем двух-с-половиной-тысячелетней педагогической традицией (некоторые ее элементы ставили в пример еще Ксенофонт и Платон) уделяется внимание развитию личности ученика; одной из основных задач образовательной системы стало выявление и пестование талантов. Вполне возможно, что в следующие десятилетия мусульманские страны, точнее, наиболее развитые из них, совершат цивилизационный рывок, который удивит многих на Западе и в России.

Будем помнить, что судьба “столкновения цивилизаций” — в руках учителей.

Преодолеть раскол в умах

Самый важный, после Закона Божьего, предмет — история33. По Закону Божьему хоть с учебниками не возникает особых вопросов: взять дореволюционные учебники, для старших классов составить хрестоматии, куда войдут наиболее доступные отрывки из работ русских религиозных философов и, может быть, отцов церкви, — вот основа и готова. А учебники по истории надо писать заново и самое важное в них — дать адекватное освещение революции 1917 года и последующей советской эпохи.

О, сколь трудна эта задача! Сразу после падения советской власти в некоторых кругах (к которым причисляет себя и автор этих строк) возникла надежда, что вот, наконец, наступил час возрождения Белого дела, которое не в Гражданской войне родилось, но зрело задолго до революции. Увы, надежда эта оправдалась лишь частично. Медленно, очень медленно меняется отношение к религии, к царизму, в частности, к особенно “проблемной” фигуре Николая II, наконец, к Белому движению периода Гражданской войны. В то же время сохранилась, а в последние годы даже усилилась тяга к советскому прошлому, что сказывается и на государственном уровне.

На то есть ряд причин. В массе населения возникло во многом оправданное отвращение к реальностям дикого капитализма, в сравнении с которыми советский режим постфактум обнаруживает некоторые несомненные преимущества. Забывают, что дикие капиталисты — люди, выросшие в советское время, и капиталистами они себя “сделали” не в последнюю очередь по советским трафаретам. Советская пропаганда изображала капиталиста как существо, маниакально озабоченное наживанием денег, утопающее в роскоши и к печалям малых сих вполне равнодушное. Вот этот почти-фантом (во всяком случае, для раннего капитализма фигура совсем не характерная и даже для современного не слишком типичная) у нас и материализовался. Ему добавила красок криминальная среда, ставшая всепроникающей в позднесоветские времена (на Западе участие криминала ограничено отдельными секторами экономики). Вообще по многим признакам минувшее пятнадцатилетие — не столько начало какой-то новой эпохи, сколько завершение эпохи советской.

Судя по всему, двойственным остается отношение к советскому прошлому у той элиты, которая ныне правит бал. Наши олигархи, менеджеры и иже с ними, равно как и высокопоставленные бюрократы, должны ощущать свою близость к дореволюционным “буржуям” (разделяя также их завистливый взгляд в сторону аристократии, которой ныне и след простыл), а отнюдь не к пьяной матросне, которая их “экспроприировала”. В то же время они, наверное, отдают себе отчет в том, что если бы в свое время Ленин и Троцкий не поставили все вверх дном, экономическая элита по большей части состояла бы из каких-то других людей; скорее всего, дало бы всходы семя тургеневских Соломиных34 и чеховского Лопахина.

Существенно и то, что люди, ex professo занятые изучением истории, то есть академическая среда в очень значительной, если не большей своей части, остается консервативной, не может и не хочет вытравить из себя представления, внедренные советской средней и высшей школой.

А ведь у нас есть на кого опереться в изучении того периода русской истории, о котором здесь идет речь. Я имею в виду прежде всего работы известных религиозных философов, советской властью принужденных к эмиграции. Все они были свидетелями революции 17-го года, кое-кто успел вкусить также и раннесоветскую жизнь. Из-за границы они пристально наблюдали за трансформациями советского режима — до 50-х — 60-х годов, то есть перед их взором прошла большая часть советской эпохи. Приговор их был непреложным: революция 17-го года явилась национальной катастрофой, в результате которой над страною опустилась “красная ночь”. (Замечу ad vocem, что русские религиозные философы не только в части изучения истории должны нам помочь: у них мы находим философское обеспечение педагогики, которой, как я полагаю, еще только предстоит развиться.)

Потом “из глубины сибирских руд” к их оценке присоединился Солженицын. Измерив всю глубины нравственного падения режима, он обратился к его истокам. Так за “Архипелагом ГУЛАГ” появилось “Красное колесо”, где он выступил одновременно как художник и историк. К сожалению, эту книгу до сих пор трудно найти, а следовало бы ей быть во всех библиотеках, включая самые малые. И хотя нельзя требовать от учащихся, чтобы они одолели столь грандиозный труд, но каждый учитель истории обязан прочесть его целиком, включая “петитную” часть.

Могут возразить: почему надо становиться на точку зрения именно этих мыслителей, а не каких-то других? Да потому, что эти — великие, а другие невеликие. Тут может возникнуть новый вопрос: а как доказать, что именно эти — великие? Доказать нельзя. Можно ли доказать, что великим поэтом был Пушкин, а не, допустим, Кукольник, или что великим историком был Ключевский, а не Иловайский? Просто разум, чутье, вкус должны подсказать, у кого — вещие зеницы, а у кого бельма на глазах.

Надо, конечно, учитывать, что и религиозные философы, и Солженицын, охваченные пафосом борьбы с советской властью, не всегда были скрупулезно объективны в оценке советских реальностей, а эмигранты не всегда были достаточно хорошо с ними знакомы. Сейчас, когда советская власть ушла в землю, мы различаем в “красной ночи” различные оттенки, равно как и сполохи уходящего (дореволюционного) дня. Ни в коей мере речь не идет об оправдании, хотя бы узко-частичном, советского режима, ни, тем более, об “очеловечении” таких фигур, как Сталин или Берия, чем ныне усиленно занимаются media; будем надеяться, что недалеко время, когда эти личности, как, впрочем, и их политические наследники, уже в первом приближении будут вызывать стыд и недоумение: неужели такие люди стояли во главе России? (Ленин и Троцкий заслуживают еще более решительного осуждения, но стыд вызывают их выкормыши и преемники). Речь идет о культурной палитре, довольно разнообразной и нередко вызывающей противоречивые чувства.

И вообще изучение советской истории продолжается. Выходят книги, которые углубляют наши представления о пореволюционных процессах. Таковы, к примеру, “Красная смута” В. Булдакова и “Большевистская властвующая элита” Н. Саранцева. Интересны последние работы А. Зубова, довольно неожиданные для этого автора, изначально стоявшего на позиции Белого движения. Теперь он тщательно взвешивает вины дореволюционной элиты на протяжении по меньшей мере последних двух столетий. В его инвективах много правды, хотя надо все же учитывать, что легко применять максималистские мерки к тому, что давно минуло, и гораздо труднее употреблять их inter vivos, среди живых. А у “старой” элиты, при всех ее грехах и огрехах, есть неоспоримые заслуги: с нею связана “пора роскошных сил и мощных трепетаний” (А. К. Толстой). Это она вывела страну в число наиболее могущественных держав (в годы, последовавшие за падением Наполеона, Россия стала самой сильной в мире, чего не было никогда, ни до, ни после, притом — “сильной, но не страшной”35). И это в ее (элиты) питательном лоне расцвела высокая культура, уравнявшая Россию в данном отношении с самыми культурными странами. И это благодаря ей Россия хозяйственно богатела и прогрессивно реформировалась в конце XIX — начале ХХ века.

Не забудем также, что в конечном счете сама элита, — как, наверное, никакая другая элита ни в какой другой стране, — прониклась чувством вины по отношению к малым сим. Во многих случаях это чувство было даже утрированным, и в результате “народ”, а точнее дурная и агрессивная часть народа, воспринял проявления ее как слабость и при первой возможности скинул “старую” и по многим признакам заслуженную элиту.

Можно, впрочем, воспринять инвективы Зубова как урок, который автор хочет преподать нынешней элите: не повторяйте ошибок минувших веков.

Так или иначе, мы обязаны преодолеть нынешний раскол в умах, — зачастую это раскол в одних и тех же умах, — и выработать единую точку зрения на русскую историю ХХ века. То есть такую точку зрения, которая будет поддержана большинством (разумеется, другие точки зрения должны сохранить право на существование, но в качестве marginalia). И в первую очередь найдет отражение в школьных учебниках. Чтобы у школьников складывалось более или менее цельное и более или менее объективное представление о том, что оставлено позади и что их может ждать впереди.

Только не надо обольщаться: это будет долгий и трудный процесс.

Мудрый А. Тойнби писал: “Человеческие существа имеют свободу выбора, но они могут утратить ее, вступая друг с другом в конфликт, при котором их волевые усилия мешают одно другому и в конечном счете сводят друг друга на нет. За разногласия Немезида наказывает их утратой свободы действий. Человеческие дела выходят из-под контроля. Вместо того, чтобы подчиниться воле человека, они теперь следуют естественным законам, подобным тем, которые управляют не-человеческими делами. А естественные законы диктуют регулярность, возвращение и повторение”. В таких случаях, заключает Тойнби, “будущее является в той или иной форме повторением прошлого”36. Это как раз то, что произошло у нас после 1917 года и чего мы должны избежать в предстоящие годы, если хотим, чтобы будущее оставалось для нас открытым.

Тойнби, разумеется, понимал, что совершенно преодолеть разногласия в обществе и невозможно, и не нужно. Просто надо избегать крайностей — натужного единомыслия, с одной стороны, и полного раздрая, с другой.

 

Чудное слово “вперед”

Не будучи профессиональным педагогом, автор настоящих строк отдает себе отчет в том, что в “Педагогической провинции” много разных путей-дорог и порою весьма запутанных тропинок. Но есть вещи, вполне доступные взору наблюдателя-неспециалиста и позволяющие выносить о них более или менее уверенные суждения.

Очевидно, ломка традиционного общества ведет к тому, что связка семья-церковь-школа утрачивает прежнюю свою, хотя бы очень относительную гармоничность (а церковь нередко вообще из нее выпадает). Я уже говорил о ней применительно к американским реальностям, попытаюсь теперь углубить эту тему. В идеале основное воспитание ребенок должен получать в семье. Поэтому в условиях, приближенных к идеальным, справедливо, на мой взгляд, требование Розанова: “Сохраните ребенка как можно долее в семье, поставьте его потом как можно ближе к Церкви”37. Разумеется, это может быть справедливо лишь в том случае, если речь идет о здоровой семье. Я называю здоровой семью, не просто спаянную внутри себя (таких и сегодня немало), но осознающую свою ролевую функцию “ячейки” общества и исполненную дружелюбия в отношении окружающих, ближних и дальних. На пороге ХХ века, когда Розанов писал приведенные строки, в России оставались еще сильны органические начала жизни и таких семей (наряду, конечно, с нездоровыми семьями) было еще очень много38. Родители в таких семьях могли быть верующими, или не очень верующими, или даже вовсе неверующими, но бессознательно сохраняющими христианские традиции (последний случай особенно характерен для советского времени).

Но в революцию все было сорвано с петель. Это коснулось и института семьи, который подвергся жесточайшему давлению с разных сторон. “Семья, — писал тот же Розанов, — это малый мир, малое отражение большого мира, и она должна соединять на себе все его лучи”39. Но в этом-то и ее слабость! В миру, как в пиру, всего много, в том числе и дурного, а в минувшем столетии “пир жизни” оказался трудноотделим от разыгравшейся в мире чумы различных цветов и оттенков, против которой немногие семьи сохранили сколько-нибудь стойкий иммунитет. Вот почему розановский принцип “школа — в помощь жизни, а не против жизни”40 давно утратил актуальность.

Зато на все времена остается актуальным сказанное Зеньковским: “Не приспособление ребенка к жизни, а развитие в нем сил добра, обеспечение добра и свободы должно составлять цель воспитания: приспособление (функциональное, социальное и т. д.) к жизни имеет ведь чисто инструментальный характер. “Техники жизни” могут быть никак не связаны с добром”41. Хотя без знакомства с ними тоже, разумеется, нельзя обойтись.

Источник добра и свободы — это, конечно, Церковь, но одно из ее свойств состоит в том, что она не должна себя навязывать. Церковь есть сосуд истины, но она не “хватает за полу” мимоидущего, а ждет, пока он сам придет к ней. Хотя он, естественно, может и не придти42.

Другое дело — школа. Это сфера применения воли — со стороны государства, управляющего педагогическим процессом, а также общественности, если ее голос будет услышан, — точнее, той ее части, которая понимает, что путь в будущее — не простое наращивание годовых колец, что он требует от нас судьбоносных решений.

Я не то хочу сказать, что государство может или должно проявить волю, оно в любом случае ее проявит, ибо неизбежно будет проводить те или иные реформы; нужно лишь, чтобы воля была умной и последовательно проводилась на практике.

Пора “взять быка за рога”, вместо того, чтобы, разинув рот, ждать, что принесет с собою “поколение next”. Конечно, поколение это, как и всякое другое, — многоликое, но, по крайней мере, на уровне “молодых и злых” (а сколько их, таких), оно ничего хорошего не принесет. Глядишь, даже какие-нибудь “дети кукурузы” скоро покажутся слишком гуманными43.

Объективно ребенок восприимчив к тому, что называется юношеским идеализмом, и надо лишь воспитать его и потом еще направить в перспективное русло. В противном случае он скоро перегорает, оставляя после себя пепел “реализма” самого низкого пошиба.

Планируя школьную реформу в том направлении, о котором говорилось выше, следует избегать всякого максимализма, несущего на себе печать бумажного творчества. Надо, например, отбросить мысль об универсальном распространении интернатов. Их должно оставаться примерно столько же, сколько есть сейчас. В массе же своей учащиеся должны сохранять постоянную связь с родителями, даже если те — опустившиеся люди (исключая, конечно, крайние случаи, для каковых и сейчас существуют интернаты). Если ребенок восприимчив к добру, животворные токи потекут от него к принюхавшимся к дурным запахам жизни родителям, неважно, новые ли они отверженные или новорусские толстосумы.

Гессен, который был сторонником “мирной революции” посредством школы, видел в этой последней потенцию “малого общества”, которое будет учить “большое общество”. “Подлинное образование, — писал Гессен, — заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое, оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры”. И далее: “Из учреждения, укрепляющего существующие общественные отношения, школа становится (в перспективе. — Ю. К.) орудием переустройства общества”44. Уточню, что речь идет о нравственном переустройстве, а разные подробности общественных отношений могут корректироваться уже “по ходу дела”.

Идея новой “педагогической революции”, в 1936 году брошенная Гессеном, скажем так, в верхние слои атмосферы, вполне уместно и своевременно, на мой взгляд, приземляется здесь-и-сейчас. Возникает, правда, трудный вопрос: к т о будет ее вершить. Уже те, кто читал эту статью в рукописи, возражали автору, что даже если идея верна, все равно у нас не наберется достаточно людей, способных провести ее в жизнь без тех или иных извращений. Но я помню, что Эразм из Роттердама и Ульрих фон Гуттен в свое время тоже сетовали, что не хватает “новых людей”, способных совершить переворот в школьном деле, а переворот (“гуманистическая революция”) тем не менее свершился (я отвлекаюсь от вопроса, кто и в чем конкретно был прав или не прав в споре гуманистов со схоластами). Если идея жизнеспособна, на озвученное ею vivos voco / “жив человек” обязательно откликнется.

Проект “мирной революции” посредством школы отнюдь не является очередной утопией. Хотя бы уже потому, что мы заранее знаем: даже в случае успеха он может быть только частичным ибо не могут увенчаться полным успехом никакие земные проекты. Но даже частичный успех значил бы очень много.

“Ныне живущие, завтра сходящие” не в состоянии ответить на некоторые трудные вопросы, поставленные ходом времени, не говоря уже о тех, что еще будут поставлены. Они могут только елико возможно лучше подготовить для этого поколения, вступающие в жизнь. Чтобы чудное слово “вперед”, как однажды выразился Гоголь, наполнилось для них новыми смыслами.

Сноски:

 

1 Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. М., 1896. С. 27.

2 Цит. по: Гессен С.И. Педагогические сочинения. Саранск, 2001. С. 226.

3 Цаплин В. Странная цивилизация. М., 2006. С. 396, 404. Но какое мышление автор считает полноценным? Оказывается, то, которое складывается под влиянием естественных и точных наук. Это точка зрения “физика” (в смысле не-лирика) 60-х — 70-х годов, только доведенная до крайности. Советская образовательная система всегда прислушивалась к “дыханью интеграла”, но равным образом прислушивалась она и к тому, как “дышат” идеология и культура. А у Цаплина эти вторая и третья стороны отброшены, остается один “голый” сциентизм. Тургеневский Базаров, чьим делом было “резать лягушек”, изменив своей обычной холодности, передает Цаплину воздушные поцелуи.

4 Carrol L. and Tober J. The Indigo Children. New York, 1999. Я не сумел найти эту книгу и сужу о ней по рецензиям.

5 В битве при Садовой (1866) пруссаки разбили австро-венгров, тем самым положив начало восхождению Германии как первоклассной военной державы.

6 Катков М.Н. Имперское слово. М., 2002. С. 188.

7 Богатство и разнообразие античного наследия позволяли извлекать из него, что душе угодно. Его использовали в своих интересах консерваторы — в Германии и России, но также и революционеры — во Франции (периода “великой” революции) и, в гораздо более слабой степени, в России (“Четвертый сон Веры Павловны” в романе Чернышевского “Что делать”).

8 Там же. С. 193.

9 Ею, таким образом, был продолжен курс на секуляризацию образовательной системы, успешно проводившийся на протяжении XVIII века и частично приостановленный в первой половине XIX-го, особенно в период, когда министром народного просвещения был С. С. Уваров (1838–1849 гг.).

10 Оффенбах и вправду “талантливая бестия”. Его музыка как бы невинно-шаловлива и лишена оттенков пошлости, которою пронизан сюжет. Для сравнения: музыка тоже очень талантливого И. Кальмана пошловата уже сама по себе, вне зависимости от сюжета.

11 Тот факт, что богослужебная литература в свое время была переведена с греческого на церковнославянский, в целом имел, конечно, позитивное значение, но в нем присутствовал и негативный момент, о котором писал Г. П. Федотов: Россия оставалась в отдалении от греческой культуры и, отчасти, даже богословской литературы.

12 Писарев Д. И. Избранное. М., 1968. С. 250.

13 Катков М. Н. Имперское слово. С. 362.

14 По мнению многих специалистов, раздельное обучение предпочтительнее совместного: оно позволяет больше сосредоточиться на учебном процессе и создает некоторую психологическую дистанцию между мальчиками и девочками, предотвращая раннюю испорченность.

15 Кстати говоря, учебник латинского языка, вышедший в 1948 году (я храню его до сих пор), написан академиком С. И. Соболевским, до революции бывшим активным участником черносотенного движения. И это, наверное, не случайность: известны имена других заметных “древников”, тяготевших к черносотенству.

16 Ушинский К. Д. Педагогические сочинения в 6 томах. Т. 1. М., 1988. С. 299.

17 Антоний, митрополит Сурожский. Человек перед Богом. М., 2000. С. 245.

18 France A. Pierre Noziere. Moscou, 1948. Р. 6.

19 Гессен С. И. Педагогические сочинения. С. 57.

20 Розанов В.В. Сумерки просвещения. СПб., 1899. С. 171.

21 Сходную мысль высказал Э. Дюркгейм: в результате “гуманистического переворота XVI столетия школы стали воспитывать “нравственных гибридов”, расколотых внутри самих себя и ослабленных этим расколом. Это как раз то, что более или менее ясно предчувствовали доктора Церкви, указывавшие на опасность чисто языческой культуры. Соположенные в сердцах учеников, эти расходящиеся концепции жизни подрывали одна другую и оставляли морального агента в состоянии замешательства” (Durkheim E. L’evolution pedagogique en France. Paris, 1999. P. 243). Как уже было сказано, “гуманистический переворот” имел определенное позитивное значение, следовало бы только не “сополагать” две концепции как равновеликие, но тактично сохранять примат веры.

22 Священник Павел Флоренский. Детям моим. М., 1992. С. 162.

23 Епископ Василий (Родзянко). Теория распада вселенной и вера отцов. М., 1996. С. 228.

24 О “научной картине мира” выразительно отозвался А. Ф. Лосев: “Не только гимназисты, но и все почтенные ученые не замечают, что мир их физики и астрономии есть довольно-таки скучное, порою отвратительное, порою же просто безумное марево, та самая дыра, которую тоже ведь можно любить и почитать. Дыромоляи, говорят, еще и сейчас не перевелись в глухой Сибири” (Лосев А. Ф. Из ранних произведений. М., 1990. C. 405.

25 Зеньковский В. В. Педагогические сочинения. Саранск, 2002. C. 187–188.

26 Станислав Лем высказал мнение, что Создатель (условный Конструктор в его представлении) совместил половые органы с выводными каналами мочевыделения и пищеварения в конструктивных целях. Имею смелость думать, что Создателю под силу было создать какую-то другую конструкцию, и если Он поступил так, как поступил, то потому, что хотел нарочито огрубить, “занизить” половую жизнь и тем создать определенное напряжение между высокими порывами половой любви и грубо животными способами ее реализации, на которые обречен однажды падший человек.

27 Порнография, помимо всего прочего, эстетически безобразна. Это чувствовали даже древние греки, у которых был языческий культ тела, но у которых был также и высокоразвитый вкус. Обратите внимание на то, что по крайней мере в классический период скульптуры обнаженных мужчин и женщин у них “аполлонически” бесстрастны и мало у кого способны пробудить какие-то нечистые желания. Это не значит, что грекам была незнакома порнография: некоторые изображения на чернофигурных вазах (не знаю, как сейчас, но когда я учился в университете, они были доступны только специалистам) могут быть подведены под это понятие. Но вот интересная деталь: протагонистами порнографических “актов” выступают довольно безобразные рабы, а отнюдь не боги и не герои. Во всяком случае, таково бросающееся в глаза правило, хотя, наверное, есть и исключения из него.

28 Тут, правда, возникает вопрос, в какой мере кино отражает жизнь. В Соединенных Штатах этот вопрос имеет некоторые существенные нюансы, которые необходимо учитывать. Умонастроения американской киношной среды, за немногими (хотя и очень значительными) исключениями, всегда сильно расходились с нравами американского общества в целом, тем более, что господствующие позиции в кинобизнесе почти с самого начала заняли ментально чуждые американцам выходцы из Центральной Европы. Бизнес есть бизнес: чтобы продукция “пошла”, она в той или иной степени должна отвечать вкусам аудитории. Между тем известно, что американская аудитория в массе своей и сейчас целомудреннее европейской. Но столь же известно и то, что она постоянно “играет в поддавки” с теми, кто делает кино.

29 Линейкой (ferula) еще в XIX веке учеников били по рукам.

30 Гессе Г. Игра в бисер. М., 1992. C. 31.

31 Suton Ph. аnd Vertigans S. Resurgent Islam. Cambridge, 2005. P. 107.

32 Подобные настроения проникают и в Россию. Как заявил неназванный мусульманский деятель, “пусть православные строят больше храмов. Пусть вкладывают деньги не в просвещение, а в кирпичи, все достанется нам, как София. Храмы станут мечетями” (“Известия”, 15.09.2006).

33 Русская литература не менее важна, но здесь большое место занимает чтение классиков, которые, таким образом, имеют возможность напрямую обращаться к учащимся, тогда как история, в смысле “сырого” материала (что в немецком языке обозначается словом Geschichte, в отличие от Historie), может “говорить” с ними только через посредство интерпретаторов. То есть история важна в том смысле, что надо больше потрудиться над вопросами ее интерпретации. Впрочем, вопрос о роли литературы в учебном процессе требует отдельного разговора.

34 Из мало читаемого, даже в советские времена, романа “Новь”. Наблюдательный Тургенев не только первым в России создал образ нигилиста, но также и более или менее положительный образ капиталиста. Братья Соломины — “серые, простые, хитрые”, но, как показывает автор, также и умные, и честные; будущее, по его мнению, принадлежит им.

35 Совет одного греческого мудреца, адресованный Александру Великому: “Будь сильным, но не страшным”.

36 Toynbee A. Surviving the Future. London, 1971. P. 74.

37 Розанов В. Сумерки просвещения. C. 84.

38 По моим уже давнишним наблюдениям, наилучшим образом семейные ценности воплощали многие бабушки, родившиеся в 60-х — 70-х годах XIX века (естественно, я не мог знать тех, кто старше). В них была глубоко овнутрена любовь — не только к своим, к собственным детям и внукам, но и к чужим детям и внукам, вообще ко всему свету. Уже в следующем поколении это качество не столь сильно выражено.

39 Там же. C. 133.

40 Там же. C. 200.

41 Зеньковский В. В. Педагогические сочинения. C. 231.

42 “Как И. Х. (Иисус Христос. — Ю. К.) оставался неузнанным среди людей, — писал Паскаль, — так остается неузнанной истина среди расхожих мнений, ничем от них по виду не отличаясь. Так и Евхаристия рядом с обыкновенным хлебом” (Паскаль Б. Мысли. М., 1995. C. 142).

43 По сообщениям из Поволжья (в печати и на телевидении), там зафиксированы, как минимум, два случая, когда подростковые банды не просто убивали взрослых, но поедали куски их тел. Таковы новые “голодающие Поволжья” — испытывающие не физический голод, но, так сказать, инициационный (поедание человечины, надо думать, имело для них смысл инициации).

44 Гессен С. И. Педагогические сочинения. C. 24, 191.

Версия для печати